Evaluaciones internacionales como PISA o PIRLS muestran que los estudiantes españoles tienen un nivel de competencias académicas similar a la media de la OCDE y de los 28 países de la UE. Además, si nos centramos en PISA vemos que solo un 10,3% de nuestros estudiantes no consigue alcanzar un nivel de competencias básicas en lectoescritura, matemáticas y ciencias a la edad de 15 años. Una cifra que se encuentra por debajo de la media de la OCDE (13%) y de países como Australia, Países Bajos, Bélgica, Estados Unidos, Austria, Francia, Suecia o Luxemburgo. A pesar de ello, a esa edad casi 1 de cada 3 alumnos españoles se ha visto obligado a repetir curso alguna vez, mientras que la media en los países de la OCDE es de tan solo el 11,3%. De alguna manera, nuestro sistema educativo muestra una enorme capacidad para traducir niveles de competencias normales en altísimas tasas no solo de repetición sino también de fracaso escolar. No obstante, si bien el uso desproporcionado de una política tan ineficiente y enormemente dañina como la repetición es preocupante, más alarmante resulta el hecho de que, cuando comparamos estudiantes con igual nivel de competencias, vemos que un estudiante de origen socioeconómico bajo tiene 6 veces más probabilidades de haber repetido curso que uno de origen socioeconómico aventajado. Este problema se ha agravado respecto a 2012 y, aunque existen importantes variaciones entre CCAA, sitúa a España como un caso extremo en el panorama internacional. El objetivo de este texto es arrojar algo de luz sobre este fenómeno tan injusto así como sobre algunas de las consecuencias que del mismo se derivan.

Una de las hipótesis que se plantea como posible explicación a este problema es la posibilidad de que estudiantes de nivel socioeconómico bajo sean más propensos a recibir, en los exámenes de la escuela, unas calificaciones significativamente peores de las que se merecerían. Sobre sesgos evaluativos en general se discutía hace poco en Politikon. En un post reciente, parte del ciclo sobre educación, se hacía referencia a un reciente estudio de Calsamiglia y Liovingio en el que se pone de manifiesto la existencia de sesgos sistemáticos en los exámenes de la escuela de alumnos de 6º de primaria y 4º de la ESO en Cataluña. No obstante, el hecho de que dicho estudio identifique, entre otros, sesgos positivos tanto para estudiantes de familias con estudios superiores como para estudiantes de origen inmigrante (generalmente, de origen socioeconómico más desaventajado) impediría afirmar que dichos sesgos tiendan a perjudicar principalmente a estudiantes socioeconómicamente más desfavorecidos. Por su parte, cuando preguntamos a nuestros estudiantes al respecto, éstos tampoco parecen percibir sesgos de este tipo. Esto es lo que se desprende de sus respuestas en la última edición de PISA en 2015. En ésta se preguntó por primera vez a los alumnos sobre cuestiones relacionadas con su bienestar, incluyendo una serie de preguntas sobre posibles comportamientos injustos de sus profesores. Así, se observa que estudiantes que presentan igual nivel de competencias en lectoescritura, matemáticas y ciencias a la edad de 15 años tienden a reportar experiencias distintas en relación a alguna de estas cuestiones en función de si han repetido curso o no (tabla 1). Por ejemplo, a igualdad de competencias académicas, los repetidores parecen más propensos a percibir con una mayor frecuencia que sus profesores creen que son menos inteligentes de lo que realmente son. No obstante, a la vista de los datos, no podemos afirmar que estos estudiantes sean más propensos a manifestar que los profesores les han calificado con mayor severidad que a otros alumnos. Es decir, a la hora de recurrir al famoso “el profesor me tiene manía” para justificar sus resultados académicos no parecerían existir claras diferencias entre aquellos que no han repetido curso nunca y aquellos que tienen igual nivel de competencias académicas y si se les ha hecho repetir curso alguna vez. Esto no querría decir, no obstante, que no pudieran existir sesgos evaluativos de este tipo en nuestro sistema educativo sino que, en caso de existir, los estudiantes no parecerían percibirlos.

Otra posible hipótesis hace referencia a las diferencias entre competencias y conocimientos (dos cosas distintas, como se ha explicado anteriormente en Politikon aquí y aquí). Ésta hipótesis apuntaría a que, a pesar de la ola de cambios que se han ido produciendo en muchos centros españoles en los últimos años,  lo que continúa evaluándose de manera bastante mayoritaria aun en nuestro país distaría de guardar mucha relación con las competencias académicas evaluadas en PISA y en otras pruebas internacionales similares. Esto tendría menos que ver con la adquisición de este tipo de competencias y más con la adquisición conocimientos específicos de las asignaturas que forman parte del currículo académico, lo cual, además, tendería a primar sobre todo procesos de aprendizajes de carácter memorístico. Por ello, de acuerdo a esta hipótesis, un buen número de los repetidores podrían tener un buen nivel en ciertas competencias académicas y, a la vez, tener más dificultades para superar con éxito los exámenes en la escuela, especialmente en comparación con aquellos que tienen igual nivel de competencias pero una situación socioeconómica más aventajada.

Al margen de la posible validez de estas dos hipótesis parece que la adquisición de estas competencias clave (matemáticas, lectoescritura y ciencias) podría ser un proceso mucho menos dependiente de la posición socioeconómica de la familia en comparación con la capacidad del alumno de superar los múltiples exámenes de la escuela y esquivar la bala de la repetición. Si algo sabemos por la literatura académica es que el factor socioeconómico es probablemente el mejor predictor de resultados académicos. No obstante, cabría preguntarse hasta qué punto la política de la repetición y la forma en la que evaluamos a nuestros estudiantes en España estarían consiguiendo aumentar estas diferencias. Es decir, a la dificultad añadida a la que se enfrenta un estudiante de origen socioeconómico desaventajado a la hora de adquirir competencias académicas habría que añadirle la barrera adicional a la hora de traducir esas competencias en resultados dentro del sistema educativo español.

En este sentido, ¿cómo se manifiesta el factor socioeconómico en las probabilidades de repetir curso en España? Como vemos en la tabla 2, en el aspecto material parece ser que la falta de acceso a ciertos recursos educativos en el hogar podría tener una especial importancia. Es decir, a igualdad de competencias académicas e igual nivel socioeconómico*, la capacidad de tu familia para proveerte de una serie de recursos materiales con los que conseguir superar los exámenes de la escuela resultaría ser algo esencial.

No obstante, la desventaja socioeconómica también suele hacerse evidente a un nivel no material más directamente vinculado al estatus sociocultural de los padres. Esto puede manifestarse, por ejemplo, en la incapacidad de estos para ayudar con los deberes y el estudio, motivar al estudiante y persuadirle para que dedique más interés a las tareas escolares, interactuar con profesores, etc.  Uno de los indicadores que mejor puede capturar este tipo de recursos de carácter no material es la percepción de los estudiantes sobre el nivel de apoyo de sus padres en relación a la escuela, queestá muy asociado al nivel educativo y cultural de estos. En este sentido, la tabla 3 muestra que, a igualdad de competencias académicas, contar con este otro tipo apoyos en el hogar es determinante a la hora de evitar la repetición de curso. No resulta difícil imaginar cómo podría operar esto en una primera instancia a la hora de conseguir que los estudiantes preparen y superen con éxito sus exámenes en la escuela. No obstante, esto también podría operar a posteriori en forma de sesgo evaluativo dentro de nuestro sistema educativo. Es decir, cuando el rendimiento de éstos en los exámenes del aula es lo suficientemente insatisfactorio como para considerar la repetición de curso como una opción, el entorno familiar puede ser clave para evitar que se termine apostando por dicha alternativa. En otras palabras, contar con un entorno familiar que haga evidente su voluntad y capacidad de poner todos los medios para corregir la situación y que el estudiante consiga mantener el ritmo de sus compañeros el curso que viene podría inclinar la balanza hacia la no repetición. Por el contrario, la ausencia de este tipo de recursos en el hogar (y de opciones alternativas a la repetición dentro de nuestro sistema educativo como programas de educación compensatoria, por ejemplo) bien podría llevar a pensar que la mejor salida que le queda a ese estudiante es la repetición.

En cualquier caso, lo que parece claro es que existe un desajuste importante entre lo que nos dicen los resultados de PISA sobre las capacidades académicas de nuestros estudiantes y el rendimiento de estos dentro nuestro sistema educativo que afecta muy especialmente a aquellos estudiantes de origen desfavorecido. Mientras que España cuenta con una de las tasas de resiliencia** más altas de todos los países analizados en PISA, vemos que la repetición escolar se ceba cada vez más (y de manera más injusta) con los estudiantes de origen social más desfavorecido y que los niveles de abandono educativo prematuro caen para todos los grupos sociales menos para los más pobres***. Por ello, convendría tomar en consideración dicho desajuste y las posibles implicaciones que del mismo se derivan a la hora de abordar el debate sobre qué es lo queremos que aprendan nuestros niños y niñas en la escuela. Es decir, en lo referente al reto de conjugar la adquisición competencias, tanto cognitivas como no cognitivas, con la de conocimientos claves para el desarrollo de nuestros alumnos. Y, más importante aún, en lo referente a qué debe tener más peso a la hora determinar el progreso de éstos dentro de nuestro sistema educativo. Qué se aprende, cómo se aprende, qué se evalúa, y qué criterios rigen el progreso académico de nuestros estudiantes parece importar, y mucho, a la hora de contar con un sistema educativo capaz reducir el impacto de las diferencias socioeconómicas en los resultados académicos de los estudiantes y garantizar así una mayor igualdad de oportunidades en nuestro país.

Notas:

*El índice PISA del nivel económico, social y cultural (ESCS) es considerado por muchos investigadores como una especie de caja negra en el que resulta complicado determinar qué se mide exactamente. Este índice es, por encima de todo, un indicador del nivel educativo y cultural de la familia, en el que también se intenta capturar el nivel ocupacional de los padres y el cual recoge también una medida que incluye una serie de muy variados bienes y recursos disponibles en el hogar, la mayoría de carácter cultural y educativo.

** En PISA se considera que un estudiante es resiliente si está situado en el último cuarto del índice PISA del nivel económico, social y cultural (ESCS) del país/economía evaluado y su rendimiento se ubica en el primer cuarto de todos los estudiantes en todos los países/economías, teniendo en cuenta el nivel socioeconómico

***En este caso, el informe de Save the Children utiliza una medida de desventaja socioeconómica basada en los ingresos del hogar y, por lo tanto, distinta de la reflejada por el ESCS de PISA descrito anteriormente.