Educación

El suspenso como paradigma educativo

27 Jun, 2017 - - @lucas_gortazar

Hace poco hubo un hilo de discusión muy relevante en twitter sobre los problemas nuestro sistema educativo. El debate giraba en torno a una pregunta: ¿Es la lógica calificatoria de los suspensos (y por tanto, la repetición) un fenómeno inevitable, parte del ADN de nuestra cultura escolar?

Una definición de cultura escolar que proponía Alejandro Tiana en un post del Ciclo es la propuesta por Antonio Viñao, que la define como “un conjunto de teorías, ideas, principios, normas, pautas, rituales, inercias, hábitos y prácticas (formas de hacer y de pensar, mentalidades y comportamientos) sedimentadas a lo largo del tiempo en forma de tradiciones, regularidades y reglas de juego no puestas en entredicho, y compartidas por sus actores, en el seno de las instituciones educativas

En Politikon hemos hablado mucho del suspenso y la repetición como síntomas que visibilizan muchos de los problemas y patrones que definen la cultura de nuestro sistema educativo (aquí, aquí o aquí). La realidad que ya conocemos es que la repetición es una política excesivamente utilizada en nuestro sistema educativo, y que no se justifica con la calidad del mismo en las pruebas internacionales. Cuando miramos PISA, por ejemplo, vemos que aproximadamente la mitad de los alumnos repetidores ya han adquirido las competencias de lectoescritura, matemáticas y ciencias mínimas para su desarrollo futuro. Si asumimos, como ha probado la literatura académica en varios países (1,2,3), que la repetición no mejora el aprendizaje, esto significa que, en promedio, dichos alumnos llegan a los 15 años con las competencias básicas fundamentales a pesar de haber repetido curso.

En un reciente artículo de Calsamiglia y Liovingio con datos de todos los niños de primaria y secundaria en las escuelas públicas de Cataluña, las autoras realizan el siguiente ejercicio: comparan las evaluaciones internas (por parte del profesor) y las evaluaciones diagnóstico (externas, por parte de la administración autonómica) para cada niño en cada aula y centro en los cursos de 6º de primaria y 4º de la ESO. La evaluación externa (adaptada al currículum de Cataluña) juega, en este caso, el papel de variable de control que permite medir de manera comparable los aprendizajes de cada alumno. La pregunta que se formulan las autoras es si existen sesgos sistemáticos en los exámenes de aula (evaluación interna) que difieren de los resultados de las evaluaciones diagnóstico (evaluación externa) por parte de la administración. Esto es importante pues si dichos sesgos se producen de manera sistemática aumentan las probabilidades de que un alumno suspenda y por tanto repita de una forma no justificada.

Para ello, desarrollan un modelo estadístico en el que son capaces de medir con precisión el grado de “sesgo” que la evaluación interna tiene en relación a la externa. Es lo que ellas llaman el grado de notas según una curva (o “grading on a curve”), o simplemente el sesgo en las notas dentro de cada clase. Lo que dicho indicador mide es cómo penaliza (o beneficia) al alumno estar en una clase con estudiantes con mejores (o peores) resultados que él. Otra forma de verlo es el grado en el que los docentes  tienden a estirar, dentro de una clase de estudiantes, la distribución de las evaluaciones internas en relación a lo que lo hacen las evaluaciones externas cuando estas intentan certificar niveles competenciales del alumnado a nivel sistémico.[1] Las autoras encuentran un resultado muy relevante. El sesgo de las notas existe, sobre todo en primaria, y es de un orden de magnitud de más de 0.5 desviaciones estándar de aprendizaje para aquellos alumnos a los que afecta, un efecto enorme en la literatura en educación[2].

Además, y esto es muy importante, estos sesgos no son homogéneos según los grupos sociales que se analizan. Por ejemplo, los chicos tienen una penalización de entre 0.15 y 0.36 desviaciones estándares adicional en relación a las chicas. A su vez, los alumnos que provienen de familias con estudios superiores tienen en promedio un sesgo positivo de entre 0.15 (primaria) y 0.06 (secundaria) desviaciones estándar con respecto a los alumnos cuyos padres sólo tienen estudios básicos. Finalmente, las autoras encuentran sesgos que benefician positivamente a los inmigrantes, pero únicamente en la ESO (0.2 desviaciones estándar).

Los resultados del análisis solo responden a dos áreas de aprendizaje (eso sí, las dos más importantes) y por tanto debemos tomar cautela al relacionar obtener malos resultados en algunas de estas asignaturas y acabar suspendiendo y/o repitiendo curso. Pero, reconociendo otros factores importantes (el resto de las asignaturas, el comportamiento del alumno, su trayectoria o la valoración del claustro en la Junta de Evaluación) sí podríamos asumir que existe, al menos, una relación significativa entre obtener peores resultados en matemáticas y/o lengua y acabar suspendiendo y repitiendo. Para muchos alumnos, esa bajada hacia abajo puede implicar pasar del 5 al 4, lo que implica pasar del aprobado al suspenso.  Y si este es el caso, lo que esta investigación nos revela es que la repetición tiene que ver, entre otros, con patrones culturales en la forma de poner las notas por parte del profesorado. O lo que es lo mismo, la cultura educativa importa, y mucho.

Dos anotaciones finales

Aunque las evaluaciones diagnóstico no son la panacea para las decisiones de política educativa, este ejemplo pone de manifiesto su validez para identificar la realidad del día a día en los centros y cómo se puede apoyar a los docentes cuando las combinamos con las evaluaciones internas. Las evaluaciones diagnóstico orientadas a la mejora son un instrumento fundamental para la administración e inspección educativa, que deberían disponer de ellas para analizarlas sosegadamente, trabajar con los centros e investigadores locales con el objetivo de tratar de diseñar formaciones y sesiones de apoyo a los centros en función de los patrones y elementos clave identificados.

Segundo y más importante. Volviendo al debate inicial, se escucha en muchos foros y artículos la afirmación que “la calidad educativa es que un x% suspenda un examen”. Si lo suspende menos de ese x%, es que estamos bajando el nivel. Esto, claro, genera la siempre reconfortante idea para algunos de que cualquier tiempo pasado fue mejor. Sin embargo, las evaluaciones diagnóstico autonómicas o las evaluaciones internacionales, diseñadas para identificar alumnos que son capaces de llegar a unos niveles competenciales básicos acordados, apuntan a la falsedad de dicha afirmación. Las notas de clase, que determinan el devenir de los alumnos en cuanto al paso de curso, dependen no solo de la capacidad y esfuerzo de cada alumno, sino también de las decisiones de la administración, inspección, docentes y equipos directivos. En el ámbito educativo, suelo simpatizar con la idea de que las políticas y la cultura escolar importan de forma conjunta y que las unas suelen reforzar a las otras. La pregunta, por tanto, es si existen caminos que permiten escapar de ciertas “trampas culturales” en educación. Trabajar con los centros codo con codo, fijar prioridades y objetivos conjuntos para reducir estas trampas culturales y prestar la formación adecuada a los docentes sobre el uso de los instrumentos de evaluación interna y externa podrían ser algunas ideas para lograrlo.

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[1] Dichas evaluaciones están diseñadas para certificar niveles competenciales de acuerdo con el marco de competencias básicas de la LOE.

[2] Para que nos hagamos una idea, dicho efecto es equivalente a reducir el tamaño del aula de 30 a 15 alumnos, una política muy cara en un momento de restricción presupuestaria.