Catalunya

Sobre el consenso en torno al modelo lingüístico escolar en Cataluña: reflexiones a partir de una encuesta

7 Mar, 2018 -

El artículo de “El consenso de la inmersión lingüística: realidad o mito” (Garvía y Santana 2018), publicado por Politikon constituye una interesante aportación al conocimiento de las política lingüísticas educativas. Su lectura despierta sin embargo una serie de reflexiones que entendemos vale la pena compartir.

Empecemos por la más sencilla. Los autores del artículo plantean que la relación entre lengua y educación en Cataluña es un área relevante pero insuficientemente estudiada. A poco que se conozca el terreno, resultará fácil estar de acuerdo con tal percepción, porque comparado con otros países como Canadá, Finlandia o incluso Gales, el volumen de investigación realizado es, digámoslo así, discreto. Si acaso, añadamos que la misma reflexión puede hacerse, salvando honrosas excepciones, para el conjunto de España. La carencia afecta a la mayoría de las sociedades con lenguas propias diferentes del castellano, pero también a la España castellana, donde la llegada de millones de inmigrantes alóglotas y la extensión de los sistemas de inmersión parcial en inglés están convirtiendo a muchas escuelas en verdaderos laboratorios sociolingüísticos

Ahora bien, una cosa es que los datos disponibles sobre la aceptación del modelo lingüístico sean insuficientes y otra muy distinta es asumir que el consenso entre los científicos sociales se asumió “sin datos concretos”, sobre todo si tras esa afirmación se proyecta una sombra generalizada sobre la integridad de los científicos sociales que han hablado del tema hasta la fecha. En ese sentido, quizá no esté de más recordar algunos de los indicios que permiten inferir que, en términos generales, el apoyo al modelo ha sido y sigue amplio. Por ejemplo, si bien no disponemos de recuentos oficiales, sí podría aducirse como indicio la encuesta de la Vanguardia que hace menos de un lustro cifraba en un 80% el apoyo al modelo educativo catalán (Castro 2013). Igualmente, si bien no es posible la traslación directa entre comportamiento electoral y opinión respecto al modelo lingüístico, no está de más recordar que cuando Charlotte Hoffmann (2000, 59) afirmaba que “there is clear evidence that the majority of people in Catalonia, Catalan-speaking as well as of immigrant background, support the Generalitat’s education policies, including Catalan-medium instruction” el modelo lingüístico escolar solo era impugnado en el Parlamento de Cataluña por el Partido Popular, un partido entonces en retroceso que solo conseguía el 9,5% de los votos. Dicho sea de paso, todavía hoy, en pleno conflicto político y cuando la posiciones partidarias al respecto del modelo lingüístico son evidentes para todos los votantes, los parlamentarios elegidos el 21-D que son favorables al modelo vigente representan el 70% de la cámara catalana. En todo caso, más allá de las opiniones, quizá habría que tener en cuenta los comportamientos. Pues bien, en ese terreno, más allá de la escasa confictividad histórica en el terreno escolar, podría aducirse que hasta hoy, el número de familias que han objetado al modelo lingüístico escolar catalán acogiéndose a las medidas de la Ley Wert para que les sea sufragada la enseñanza en castellano es francamente escaso y probablemente no llegue a 100 en toda Cataluña. Teniendo en cuenta estos datos, y considerando el estrés mediático, político y judicial al que se ha sometido el sistema educativo de Cataluña desde hace dos décadas, parece legítimo hablar de apoyo o, si se prefiere, de conformidad popular amplios respecto al modelo vigente. Un apoyo que probablemente se ha visto reducido en los últimos años —y volveremos a ello—, pero que parece exagerado despachar como “mito”.

Uno de los elementos interesantes del trabajo de Garvía y Santana es que intenta medir empíricamente el apoyo al modelo educativo catalán a partir del acuerdo de los encuestados con varios enunciado que extraen de la pregunta 20 de su cuestionario. Estos enunciados remiten a tres principios de organización de la enseñanza plurilingüe: el principio de la enseñanza en la lengua propia de la sociedad concernida (“Todos los niños deberían recibir la primera enseñanza todo en catalán”), el principio de la elección de los progenitores (“Los padres deberían poder elegir la lengua de enseñanza para sus hijos”), y el principio de la educación en la lengua familiar (oficial) (“Los niños deberían empezar la escolarización en su lengua materna, ya sea ésta catalán o castellano”). Los resultados de este análisis son, como bien reconocen los autores, de interpretación compleja y no se ajustan a una situación de polarización. En su lugar, lo que proponen los autores es que:

“Como se aprecia en el gráfico 2, esto [la polarización] no ocurre, y lo que sugiere es más bien la de una Cataluña de tres tercios. El primero (29,6%) defiende la inmersión a costa de los derechos lingüísticos de los padres, el segundo (28,4%), la postura contraria, mientras que el tercero (42%) no se posiciona nítidamente en ninguno de los dos bandos, sea porque no está de acuerdo con ninguna de las afirmaciones, sea porque comulga con ambas.” (Garvía y Santana 2018, 3)

Esta interpretación de los datos en tercios parece insatisfactoria por cuando menos dos motivos. Por un lado, un simple vistazo a la magnitud de los tres grupos muestra que hablar de tercios resulta inexacto, sobre todo teniendo en cuenta que la mayoría (relativa) de los encuestados no entra en la categorización planteada por los autores. En este sentido, es razonable pensar que el desajuste entre la distribución de los encuestados y las categorías aplicadas por los investigadores tenga mucho que ver con el uso de los tres criterios utilizados para elaborarla. A nuestro parecer, los analistas se equivocan al agrupar el principio de elección de los progenitores con el principio de enseñanza en lengua familiar por una razón muy sencilla: en el fondo, los dos principios son incompatibles. Cuando se reconoce a los padres la posibilidad de elegir la lengua de educación de sus hijos, es muy frecuente que no elijan la enseñanza en lengua familiar. Eso sucede muy a menudo en sociedades con lenguas minorizadas, y eso es precisamente lo que está sucediendo en buena parte del mundo, Cataluña y España incluidas, con el auge de la educación en inglés. Por otro lado, calificar de “derecho individual” el principio de educar en lengua familiar equivale a olvidar que, en varios momentos históricos, empezando por la Suráfrica del apartheid, el principio de la enseñanza en lengua familiar se ha aplicado como herramienta para facilitar la segregación. Contrariamente, son muchos los casos en los que la enseñanza en lengua no familiar funciona como maquinaria de empoderamiento. ¿O no es precisamente eso —que se integren y puedan prosperar— lo que se pretende con los inmigrantes al escolarizarlos en la lengua del país de acogida? Así la cosas, parece evidente que no pueden reducirse los dos principios mencionados a uno solo y hacerlos equivaler a un supuesto “derecho individual”. Si acaso, deberían tratarse por separado, lo que desmonta la hipótesis de los tres tercios ya que genera dos grupos nuevos y mucho menores (el de los que apuestan por la elección parental y el de los que prefieren enseñanza en lengua familiar) y ensancha todavía más el grupo de los inclasificables.

El problema de la inadecuación de las categorías usadas para el análisis se agrava por la no inclusión en el cuestionario de otras variables que, a nuestro entender, son fundamentales a la hora de comprender la posición de la ciudadanía en relación con el modelo lingüístico escolar en Cataluña. Entre estos se halla evidentemente el principio de conjunción lingüística, es decir, la política de no separar al alumnado por motivos lingüísticos, ya sea por lengua familiar o por preferencia lingüística de los padres. Este principio es tan fundamental para entender la escuela catalana que, en realidad, en el campo de la política lingüística educativa se habla del modelo de conjunción lingüística y no del modelo de inmersión (Milian i Massana 2013), entre otras cosas porque los programas de inmersión lingüística solo son un componente del modelo de conjunción, porque no solo afectan al catalán (existe también la inmersión en castellano, en inglés, etc.), y porque solo se aplican a un porcentaje de alumnos. El principio de conjunción, otrora estandarte de la izquierda y hoy asumido por la inmensa mayoría de los sectores políticos y sociales (¿o acaso este sería otro mito?) es básico para entender por qué en Cataluña existe un modelo lingüístico sin líneas como el del País Vasco o, hasta ahora, el País Valenciano. Es por lo tanto de lamentar que el diseño del cuestionario utilizado no incluyera esa pregunta. En cualquier caso, parece razonable pensar que, de haber sumado esa cuarta variable a las tres ya analizadas, el porcentaje de informantes inclasificables y contradictorios habría crecido sustancialmente, cuando menos porque una parte de los informantes que dan su apoyo a la enseñanza en lengua familiar y de los que prefieren la elección paterna estarían dispuestos a aceptar líneas y hasta escuelas separadas. Así pues, si ya parece equívoco hablar de la Cataluña de los tres tercios agrupando dos variables que son contradictorias, todavía lo debe de ser más cuando son cuatro las variables en juego.

No es de extrañar que, en vistas de la discrepancias existentes en el tema de los principios de organización, los autores decidieran volver los ojos hacia otra pregunta en su búsqueda de las bases del consenso  lingüístico-escolar en Cataluña. La elegida es la pregunta “19. Pensando en el catalán, el castellano y el inglés ¿Qué porcentaje del tiempo de clases se debería dar en cada uno de estos idiomas en los centros públicos en primaria? ¿Y en la secundaria?”. Sorprendentemente, el panorama dibujado por las respuestas a esta pregunta se parece como la noche al día al que arrojaba la pregunta anterior. Así, si en la pregunta 20 reinaba el disenso, en la 19 los encuestados parecen ponerse de acuerdo en un modelo de enseñanza con una presencia substancial de tres lenguas vehiculares tanto en primaria como en secundaria. Un acuerdo que, además, solo presenta diferencias secundarias entre los votantes de los diferentes partidos. Todo lo cual lleva a los autores a afirmar:

“Estos datos sugieren que existe un alto nivel de consenso sobre el modelo lingüístico de las escuelas, pero el rasgo definitorio de dicho consenso es la pluralidad lingüística, no la posición hegemónica de ninguna de ellas: los votantes de todos los partidos coinciden en que al menos un 28% de las clases deben ser en catalán, un 25 % en inglés, y un 20 % en castellano; y difieren en cómo debe impartirse el 27% restante de horas.” (las negritas son nuestras)

La satisfacción de los autores por haber identificado este nuevo consenso es tal que les lleva a concluir el artículo y recomendar que: “Esperemos que los políticos tomen nota de ello.” Ahora bien, lo que resulta curioso es que una vez “descubierto” que el verdadero consenso pasa por un modelo trilingüe, los autores den carpetazo al asunto pasando por alto un detalle no insignificante: su fórmula de consenso parece profundamente contradictoria con todo lo que ellos mismos acababan de exponer párrafos antes. De hecho, la revisión pausada del artículo hace que el lector se pregunte cómo puede ser que los mismos encuestados mantengan simultáneamente opiniones tan sumamente contradictorias en dos preguntas consecutivas. Por ejemplo, no hace falta ser muy crítico para que preguntarse a qué fenómeno se debe que el 50% de la muestra que pedía enseñanza solo en catalán y el 50% que la pedía en lengua familiar en el gráfico 1 cambien de opinión como por ensalmo en cuestión de segundos y se apunten masivamente a un nuevo consenso basado en la aceptación de que más de la mitad de la enseñanza (¡como mínimo!) se imparta en otras lenguas que las de su preferencia.

Es obvio que una incoherencia de tal dimensión exige algún tipo de explicación racional, a pesar de que los autores no la planteen en su artículo. La distancia entre respuestas es tan enorme que parece inexplicable apelando al hecho de que la pregunta 20 se refería a la primera enseñanza y la 19 a primaria y secundaria. Se impone, por lo tanto, algún tipo de replanteamiento que permita conjugar ambos resultados. Se nos ocurre que una forma para desenredar la madeja podría ser la revisión crítica de la formulación de la pregunta 19. Plantéese por un momento el lector la siguiente cuestión: si en un cuestionario se le preguntase qué porcentaje de horas debería dedicar la escuela a matemáticas, a física y química, a ciencias naturales y a tecnología, ¿Querría que su respuesta se leyera en términos horarios estrictos que pudieran proyectarse sobre una parrilla de horarios? ¿O más bien preferiría que se tomaran como una indicación genérica sobre la importancia que otorga a cada una de esas materias sin entrar en consideraciones didácticas que escapan a su conocimiento? En otras palabras, quizá la puerta de salida a la flagrante contradicción detectada entre preguntas pase por leer las respuestas a la pregunta 19 no tanto en términos de horarios escolares sino más bien como la expresión de un deseo, por parte de los encuestados, de que se preste una atención especial a un conjunto determinado de aprendizajes lingüísticos. Ciertamente, en nuestra opinión lo ideal habría sido que, en lugar de plantear cuestiones metodológicas de interpretación compleja como los porcentajes de uso, la encuesta hubiese recabado información sobre cuáles son las expectativas de los padres en relación con los conocimientos lingüísticos que sus hijos deberían adquirir en el sistema escolar. En todo caso, a falta de tal pregunta, sugerimos que los resultados de la pregunta 19 permiten entrever esos desiderátums de conocimientos lingüísticos y que esa relectura permite resolver satisfactoriamente la grave contradicción anteriormente señalada. Concretamente, la lectura que sugerimos de los datos es que, si bien, como muestra la pregunta 20, actualmente existen disensiones considerables en la manera de organizar el modelo lingüístico escolar —y más que habría, si se hubiese introducido otras preguntas pertinentes—, en cambio la pregunta 19 podría indicar mayor consenso en relación a los objetivos finales de ese modelo. Leídos en estos términos, los resultados de la encuesta sugieren que el consenso de la ciudadanía catalana pasaría básicamente no por unos porcentajes de uso sino más bien por unos objetivos: que la escuela proporcione un dominio elevado y no muy diferente de las tres lenguas más presentes en su sociedad, el catalán, el castellano y el inglés, a partir de una atención prioritaria a las lenguas con más dificultades para ser adquiridas en el contexto catalán actual. Un modelo, dicho sea de paso, que recuerda poderosamente a la combinación del modelo actual con un mayor énfasis en el inglés. Más allá de este desiderátum, las discrepancias se encontrarían en el cómo llegar a ese objetivo, ya que no solo existirían partidarios de principios contradictorios sino también una gran cantidad de ciudadanos capaces de simpatizar simultáneamente con varios principios a la vez.

Vayamos resumiendo. En su artículo, Garvía y Santana proponen, a partir de los datos de su encuesta, una relectura del consenso social en Cataluña en relación con el modelo lingüístico escolar no solo actual sino también en términos histórico. Para ello, en primer lugar, sugieren que el apoyo social al modelo histórico nunca fue un argumento científico sino político y, en segundo lugar, plantean que el verdadero consenso entre la ciudadanía se produce en torno a un modelo que se sirva de tres lenguas vehiculares de forma bastante equiparable. Este relato, que dicho sea de paso coincide punto por punto con el de la derecha nacionalista española, presenta dos problemas básicos: en primer lugar, confunde la falta de encuestas con la inexistencia de datos, lo que le lleva a la paradoja de intentar explicar el consenso social de los años 80 o 90 a partir de una encuesta de 2016 como si en el transcurso no hubiese sucedido ningún cambio. Para cuestionar el consenso histórico lo que habría que haber hecho es rebatir los datos que lo apoyan, y eso no se hace en ningún momento. En segundo lugar, plantea una lectura parcial de los datos que ofrece serias contradicciones lógicas sin darles ninguna explicación razonable y limitándose a elegir unas respuestas sobre las otras sin justificación aparente.

Frente a esta lectura hemos planteado un ensayo de interpretación global que se fundamenta en el intento de dar explicación a las contradicciones. Nuestra lectura permite no solo explicar con cierta coherencia los resultados obtenidos en esta investigación. También ofrece una interpretación racional para el éxito del modelo de conjunción a lo largo de las últimas décadas que no se base en una supuesta confabulación de la clase política contra un pueblo disconforme y unos científicos sociales en la inopia. Según esta lectura, en términos históricos, si el modelo de conjunción en Cataluña ha sido socialmente poco conflictivo se debe a la suma de dos factores: por un lado, al hecho de que en Cataluña el dominio de las dos lenguas oficiales es valorado; por otro, al hecho de que el modelo de conjunción ha demostrado ser el mejor sistema para garantizar el aprendizaje de ambas lenguas oficiales. En ese sentido, no hay más que recordar que, de todas la comunidades con más de una lengua oficial, Cataluña es la que más lejos llega en la bilingüización de sus nuevas generaciones. Entendemos que los resultados expuestos por Garvia y Santana muestran que el consenso histórico en torno a un modelo que bilingüizaba ha dejado paso a un deseo bastante extenso de trilingüización, un desiderátum que constituye un verdadero reto para el modelo de conjunción. Sin embargo, contrariamente a lo que concluyen los autores, entendemos que la labor de los gobernantes y los educadores no es aplicar a ciegas unos porcentajes dados a ojo por ciudadanos sin conocimientos de didáctica de lenguas, sino conseguir satisfacer los desiderátums ciudadanos de conocimientos lingüísticos. Para conseguirlo, los gobernantes deberán lograr que el modelo de conjunción sepa dar respuesta adecuada a esa petición, es decir, garantice el máximo aprendizaje no solo de catalán y castellano, como ya viene haciendo, sino también de inglés, y lo haga manteniendo la lengua propia como centro de gravedad del modelo. De lo contrario, si el conflicto es entre un modelo que bilingüiza y propuestas que teóricamente trilingüizan, es posible que las contradicciones detectadas se enconen y la propia sociedad acabe abriéndose a otros modelos.

 

Referencias citadas

Castro, Carles. 2013. «Un 81% dels catalans defensa la immersió lingüística actual». La Vanguardia, 7 de octubre de 2013. http://www.pressreader.com/spain/la-vanguardia-catal%C3%A0/20131007/textview.

Garvía, Roberto, y Andrés Santana. 2018. «El consenso de la inmersión lingüística: realidad o mito». Politikon, 6 de febrero de 2018. https://politikon.es/2018/02/06/el-consenso-de-la-inmersion-linguistica-realidad-o-mito/.

Hoffmann, Charlotte. 2000. «Language, Autonomy and National Identity in Catalonia». The Sociological Review 48 (S1): 48-78. https://doi.org/10.1111/j.1467-954X.2000.tb03506.x.

Milian i Massana, ed. 2013. Els drets lingüístics en el sistema educatiu. Els models de Catalunya i les Illes Balears. Barcelona: Institut d’Estudis Autonòmics. http://www.uib.cat/catedra/camv/CDSIB/documents/dretslingedu2013.pdf.