Educación

La colaboración entre profesores como modelo de apoyo y desarrollo docente

28 Mar, 2017 - - @evaflavia

Numerosos estudios señalan al profesor y su desempeño en el aula como el componente del sistema educativo que mayor influencia ejerce en el aprendizaje de los estudiantes. Los docentes son por tanto un elemento clave en cualquier política educativa cuyo objetivo sea influir en el aula, la enseñanza y la mejora del aprendizaje de los estudiantes. Un programa bien diseñado y políticamente consensuado puede tener un efecto limitado o simplemente fracasar si el profesor, que en última instancia es el garante de su implementación, no tiene los medios, el apoyo, la motivación o la formación para desarrollarlo de manera adecuada. Por todo ello, es fundamental que el posible Pacto de Estado Social y Político por la Educación se convierta en una oportunidad para elaborar modelos de acompañamiento y desarrollo, que sirvan de apoyo efectivo al profesorado y supongan un pilar fundamental hacia la verdadera profesionalización del cuerpo docente.

Una de las áreas que requiere atención dentro de nuestro sistema educativo es el grado de aislamiento de los profesores en el ejercicio de su actividad docente. El informe TALIS, desarrollado a partir de cuestionarios a profesores de secundaria de diferentes países de la OCDE, ofrece una serie de indicadores especialmente ilustrativos al respecto en relación a dos cuestiones fundamentales:  el nivel de colaboración entre docentes y la existencia de determinados programas de apoyo continuo.

  1. El informe TALIS distingue entre actividades de coordinación y actividades de colaboración profesional. Las actividades del primer grupo, que incluyen la puesta en común de criterios de evaluación, la participación en reuniones de equipo, el intercambio de materiales didácticos o la discusión del progreso de estudiantes concretos, están claramente extendidas en la práctica de los profesores españoles. Sin embargo, para las actividades incluidas en el segundo grupo, como enseñar conjuntamente con otros profesores en la misma clase u observar las clases de otros compañeros y dar feedback, los porcentajes de profesores españoles que declaran no haber participado nunca en tareas de este tipo son muy altos: casi un 70% del profesorado español nunca ha impartido clases con otro compañero en el mismo aula, el porcentaje más alto dentro de los países del estudio, y el 87% nunca ha observado a otro docente, muy por encima de la media del 48% de la OCDE.
  2. Otro dato que destaca comparativamente es el reducido número de profesores que trabaja en centros con programas formales de inducción para docentes que se incorporan al claustro. De hecho, un 75% del profesorado trabaja en colegios sin programas estructurados para acoger a profesores noveles, con o sin experiencia docente previa. La media de centros en la OCDE que no cuentan con este tipo de programas se sitúa en un 36%. La tendencia es similar para programas de tutoría para profesores: aproximadamente el 60% de los profesores españoles trabaja en colegios que no ofrecen este tipo de programas, ya sea para nuevos profesores, en el centro o en la profesión, o para todo el claustro. Este porcentaje se reduce a la mitad para la media de los países que participan en el estudio.

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Estudios sobre la colaboración entre docentes en general, y sobre programas de tutoría de manera más específica, sugieren el valor que intervenciones de este tipo pueden tener. Por ejemplo, un estudio de más de 40 colegios y 2.500 estudiantes en un distrito escolar de Estados Unidos señala que en centros con mayor grado de colaboración entre profesores hay también niveles más altos de resultados académicos. Otro estudio en colegios públicos de Miami asocia incrementos mayores en la mejora del profesorado con entornos de trabajo más colaborativos, y para profesores noveles asignados a programas de tutorización en Nueva York, la probabilidad de completar el primer año en la profesión es más alta que para aquellos que no trabajan con un tutor. Por todo ello, puede ser interesante conocer y explorar modelos de apoyo al profesorado y desarrollo profesional basados en la colaboración y que rompan con la figura del profesor como elemento aislado del sistema. Algunos ejemplos a considerar son los grupos de enseñanza-investigación en Shanghai, la metodología de ‘lesson study’ en Japón, y el trabajo de tutores de enseñanza en Estados Unidos, que a continuación se tratan de describir.

Grupos de enseñanza-investigación

Desde 1957 China ha promovido la creación de grupos de profesores que investigan  e intercambian recursos para mejorar la calidad de su enseñanza. En el caso de Shanghai, el trabajo de grupos de enseñanza-investigación a nivel de colegio se señala como uno de los elementos que explican el éxito de su sistema educativo. Para cada asignatura existe un grupo de trabajo asociado en cada centro, que en el caso de colegios grandes se subdivide además por curso. Un profesor veterano está a cargo de la organización del grupo y de las reuniones de trabajo a las que se dedican unas dos o tres horas a la semana de media. Estos grupos se dedican a estudiar metodologías de aprendizaje asociadas al contenido curricular de su materia y a diseñar formas de incluir y poner en práctica en sus aulas lo que la investigación señala como práctica efectiva. Para ello, llevan a cabo observaciones de clases de sus compañeros, un mecanismo que sirve además para acoger y apoyar a los profesores noveles. Estos grupos suponen, por tanto, una actividad central del desarrollo profesional de los profesores de Shanghai, y la existencia de un sistema de formación continua anclado a nivel de centro. Este enfoque en el desarrollo profesional docente basado en la investigación y colaboración se da también a nivel municipal, provincial y nacional, lo cual ayuda a la diseminación de buenas prácticas y ejemplos contrastados de enseñanza.

Metodología ‘lesson study’

Una de las prácticas de colaboración entre profesores más destacada en Japón es el ‘lesson study’ o ‘estudio de lecciones’. Esta metodología está fuertemente sustentada en la observación de clases entre profesores para ofrecer feedback, algo mucho más extendido en este país que en el nuestro (en comparación al 87% de profesores españoles que nunca ha observado la clase de un compañero, el porcentaje en Japón es únicamente del 6%). El proceso comienza con la planificación por parte de un profesor o grupo de profesores de una clase utilizando estrategias para alcanzar un determinado objetivo, por ejemplo, que los estudiantes aprendan los unos de los otros. El profesor en cuestión imparte la clase siendo observado por un grupo de compañeros y grabado en vídeo para posibles análisis posteriores. La observación se puede acompañar de documentos que especifiquen indicadores a los que prestar especial atención, por ejemplo, cuántos estudiantes participan en la lección ofreciendo ideas propias. Tras impartir la clase el grupo de profesores analiza las fortalezas de la lección e identifica áreas de mejora. Se corrige la planificación y normalmente otro profesor imparte la clase actualizada volviéndose a repetir el mismo ciclo y a refinar el diseño de la lección. Para una clase en particular se pueden llevar a cabo reuniones de trabajo de entre 10 y 15 horas a lo largo de tres o cuatro semanas. Es también habitual recoger los diseños finales de las clases más efectivas y compartirlas a modo de buenas prácticas entre la comunidad educativa.

Tutores de enseñanza

A partir de la década de los 90 la tutoría a profesores se ha convertido en una práctica de apoyo al profesorado extendida en muchos colegios de Estados Unidos, que constituye un ejemplo de formación continua e incorporada en el ejercicio de la profesión. Aunque existen múltiples variedades, algunos elementos comunes son la observación de clases acompañada de ciclos de feedback y la reflexión conjunta entre el profesor y el tutor señalando áreas de trabajo y objetivos de mejora. Las áreas de apoyo pueden ser muy diversas, pudiendo incluir, por ejemplo, trabajo en contenidos curriculares, estrategias de gestión del aula, planificación de lecciones o nivel de desempeño en la enseñanza. Los tutores pueden ser otros profesores compañeros de centro o profesores de contrastada experiencia que se dedican exclusivamente a esta labor. De hecho, es cada vez mayor la preocupación por desarrollar programas específicos de formación para tutores. El trabajo con un tutor de enseñanza no está únicamente orientado a docentes nuevos en la profesión y, de hecho, es un modelo de desarrollo profesional para profesores con diferentes niveles de experiencia docente. Sin embargo, es interesante destacar que en programas de inducción para profesores noveles, parece especialmente importante la modalidad de trabajo con tutores profesionales durante al menos dos años, obteniéndose de esta forma mejores resultados que con programas más informales en los que simplemente se empareja a los nuevos profesores con profesores veteranos del centro que actúan como mentores.

Por supuesto, la copia de modelos procedentes de contextos tan distintos como los aquí descritos no puede ser nunca una solución directa. Son muchas las diferencias con nuestro sistema educativo y las limitaciones que implican. Por nombrar sólo una, los ejemplos citados se dan, en mayor o menor medida, bajo una distribución horaria de la jornada laboral del profesor con mayor proporción de horas de trabajo fuera del aula y muchas horas en el centro. Es decir, no directamente impartiendo clase sino llevando a cabo todas las tareas complementarias y de apoyo aquí descritas; algo que, hoy por hoy, puede suponer un reto importante en nuestro sistema educativo.  A pesar de estas diferencias, y en el contexto de búsqueda de diálogo educativo en el que se encuentra inmerso nuestro país, conocer experiencias que pongan el énfasis en la colaboración entre profesores como herramienta de apoyo continuo y desarrollo profesional puede aportar claves para fomentar el debate y la reflexión. De hecho, potenciar modelos colaborativos puede ser uno de los mecanismos que el pacto educativo contemple para situar a la comunidad docente como ingrediente clave que es (y debe ser) en el esfuerzo por mejorar nuestro sistema educativo, y, de esta forma, servir como ingrediente hacia la profesionalización y el reconocimiento del cuerpo docente en España.