Educación

Autonomía escolar y rendimiento académico

25 Oct, 2016 -

En torno a diciembre de este mismo año se publicará una nueva ronda de PISA (PISA 2015), con nuevos análisis sobre el estado de la educación en el mundo en general, y en España en particular. Con ella, también vendrán artículos periodísticos cuestionando la posición de España en el ranking, y proponiendo soluciones para mejorarla. Si queremos contribuir a la mejoría de nuestro sistema educativo, debemos basar nuestras políticas educativas en la evidencia empírica existente en el área de la Educación, de la cual este ciclo de educación es una muestra.

Uno de los objetivos tradicionales de la literatura educativa ha sido averiguar qué factores tienen un efecto significativo en el rendimiento de los estudiantes. Parte de esta empresa ha centrado su mirada en las características institucionales de los sistemas educativos, entre las cuales se encuentra el objeto de esta entrada: la autonomía escolar (también llamada descentralización educativa o school-based management). A continuación resumo los hallazgos obtenidos tras la realización de un análisis sobre la relación entre la autonomía escolar y el rendimiento de los estudiantes.

Sin entrar en discusiones conceptuales, podemos entender la autonomía escolar como el grado de capacidad decisoria que tienen las escuelas (representadas en profesores, directores y consejos escolares) en la provisión de servicios educativos.   Para cuantificar este concepto, he acudido a los datos PISA 2012, concretamente a la pregunta SC 33 del cuestionario de las escuelas, donde se pregunta a los directores qué órgano tiene una “responsabilidad considerable” en una serie de tareas. A partir de este ítem, he elaborado una variable de autonomía escolar en diferentes áreas, que oscila de 0 (autonomía nula) a 1 (autonomía plena), asignando un 1 a aquellas escuelas que señalaran como responsables del área concreta únicamente a director, profesores y/o consejo escolar; un 0,5 cuando se haya marcado la casilla de uno o varios órganos escolares y únicamente un órgano no escolar (gobierno regional o nacional); y un 0 en el resto de los casos. Posteriormente, he creado una variable de autonomía escolar media, dando igual peso a las áreas seleccionadas para el estudio (contratación, despido, formulación presupuestaria, distribución presupuestaria, fijación de salario inicial e incrementos salariales). La siguiente tabla refleja los resultados de este método para cuatro posibles respuestas y los compara con Hanushek et al. (2013).

fig1

Con esta medida de autonomía escolar, podemos ver que entre los “países” (PISA también incluye varias unidades sub-nacionales) cuyas escuelas tienen más autonomía se encuentran: Holanda (0,94), Macao (0,94) o República Checa (0,85), y entre los que menos: Turquía (0,25), Uruguay (0,25) o México (0,36). España se encuentra en un nivel intermedio (0,43). El siguiente gráfico representa una simple regresión entre la autonomía escolar (media, y en diferentes dimensiones) y la puntuación PISA de cada país:

fig2

Evidentemente, se trata de un análisis exploratorio que no puede ser interpretado de modo contundente, en tanto que no incluye los elementos metodológicos necesarios para evitar los posibles sesgos de tal análisis (variables de control, principalmente). Sin embargo, el gráfico nos muestra que aquellos países con una autonomía escolar elevada parecen estar obteniendo mejores resultados en PISA.

Viendo esta situación, ¿qué ha dicho la literatura científica sobre el efecto de la autonomía escolar? En general, los resultados de las investigaciones más importantes han sido positivos (Hanushek et al. 2013; Wößmann et al. 2007; Wößmann 2003) especialmente cuando la autonomía escolar se complementa con pruebas estandarizadas como mecanismo de control de las escuelas. En España no ha habido un estudio en profundidad de la autonomía escolar, sino que las investigaciones han ido más vinculadas a la cuestión de la titularidad pública o privada de la escuela (Calero y Escardibul 2007; Perelman y Santin 2011), sin encontrar una vinculación entre ésta y el rendimiento de los estudiantes.

Partiendo de una literatura en general positiva respecto a la autonomía escolar, he llevado a cabo un análisis cuantitativo de la relación entre la autonomía escolar y el rendimiento de los estudiantes. Para ello he utilizado la variable de autonomía explicada previamente, la he agregado a nivel nacional y, como innovación, a nivel regional. Esta agregación asume un trade-off entre rigor metodológico (agregar para  evitar la influencia de variables no observadas) y variabilidad de la variable dependiente (limitada tras la agregación). Dado que la autonomía escolar se trata de una característica institucional, en la mayoría de los casos todas las escuelas dentro de un país determinado tendrán un nivel de autonomía similar (salvando quizá la distinción pública-privada), por lo que considero que las ganancias en rigurosidad metodología exceden con creces la pérdida de variabilidad.

Junto a esta variable, incluyo toda una serie de variables de control relacionadas con las características socioeconómicas del estudiante, las características de la escuela y del país en el que se encuentra. Los resultados se pueden ver en la siguiente tabla (el modelo completo, así como cualquier otro detalle sobre el estudio está disponible bajo petición):

fig3
Si tomamos el segundo modelo, que utiliza la variable autonomía agregada a nivel regional (la que mejor combina rigor metodológico y variabilidad), la diferencia entre un nivel de autonomía escolar nulo (0) y un nivel de autonomía pleno (1) conlleva un aumento de casi 43 puntos PISA. Para que se pueda comprender la magnitud de este efecto, podemos compararla con otras variables también en el modelo: ser un año mayor tiene un efecto de 4 puntos, convivir con la madre tiene un efecto de 37 puntos, haber asistido más de un año a educación infantil tiene un efecto de 26 puntos y un aumento de un 1% del PIB de gasto público en educación tiene un efecto de 6 puntos. La autonomía escolar, por tanto, parece tener un efecto notable sobre el rendimiento de los estudiantes.

Partiendo de estos resultados, ¿hasta qué punto podríamos mejorar el rendimiento de los estudiantes españoles aumentando la autonomía escolar? Desde luego, es una pregunta que no podemos responder de forma contundente. Pero lo cierto es que en España hay un gran margen de mejora. Como hemos visto antes, España tiene un nivel de autonomía escolar de 0,43. Sin embargo, en la escuela pública este nivel desciende al 0,29, con autonomía nula en contratación y despido y en materia salarial (esta última tendría un efecto negativo de acuerdo con mi análisis), y una autonomía elevada en formulación (0,69) y distribución presupuestaria (0,93).

Aumentar la autonomía escolar no es imprescindible para el buen funcionamiento de la escuela: existen países con bajos niveles de autonomía escolar, como Canadá o Alemania, que funcionan. Sin embargo, la literatura más reciente parece sugerir que la autonomía escolar puede tener efectos positivos en los colegios. A la luz de estos resultados, valdría la pena explorar más a fondo la cuestión de la autonomía en el contexto del sistema educativo español.

 

Referencias

Calero, Jorge, and Josep-Oriol Escardíbul. 2007. “Evaluación de Servicios Educativos: El Rendimiento En Los Centros Públicos Y Privados Medido En PISA-2003.” Hacienda Pública Española 183(4): 33–66.

Hanushek, Eric A., Susanne Link, and Ludger Wößmann. 2013. “Does School Autonomy Make Sense Everywhere? Panel Estimates from PISA.” Journal of Development Economics 104: 212–32.

Perelman, Sergio, and Daniel Santín. 2011. “Measuring Educational Efficiency at Student Level with Parametric Stochastic Distance Functions: An Application to Spanish PISA Results.” Education Economics 19(1): 29–49.

Wößmann, Ludger. 2003. “Schooling Resources, Educational Institutions and Student Performance: The International Evidence.” Oxford Bulletin of Economics and Statistics 65(2): 117–70.

Wößmann, Ludger, Elke Lüdemann, Gabriela Schütz, and Martin R. West. 2007. School Accountability, Autonomy, Choice, and the Level of Student Achievement. Paris: Organisation for Economic Co-operation and Development. OECD Education Working Papers.


9 comentarios

  1. R. Mendieta dice:

    Gracias por el post.
    El sistema educativo por lo que dice el autor es de los malos (estamos casi al nivel de un estado islámico como Turquía y lejos de países con tradición de libertad como Holanda) en lo que se refiere a falta de Libertad de los Gestores del Centro.
    Que los resultados de los que más libertad tienen sean mejores no debe sorprender. Es lo lógico.
    Libertad de Enseñanza es Buena para Todos
    Regimentación, Prohibiciones y Negación de Derechos es malo para Todos.
    Y en el sistema Educativo español la Libertad brilla por su ausencia.

    Saludos

    • jasev dice:

      Alguien no se ha leído el post o lo ha entendido como le ha dado la gana.

    • Ortotalibán dice:

      Con o sin AutonoMía escolar Alguien Debería utilizar Las maYúsculaS como Es deBido y no Como Le venga En gana.
      GRACIAS

    • Javier Mas Adell dice:

      Hola R. Mendieta,

      Como comentas, España está en la mitad baja de la tabla en cuanto a autonomía escolar. Todavía nos queda mucho por mejorar, pero no hay que ser tan pesimistas: estamos por encima de la media en puntuación PISA y delante de países como EEUU, Grecia o incluso Suecia (aunque estas comparativas hay que tomarlas con cuidado).

      Saludos.

      Javier Mas Adell

  2. Luis Sánchez García dice:

    Es interesante el post y podría señalar una vía a seguir para mejorar el rendimiento escolar. Sin embargo, tanto en los primeros gráficos en los que se muestra el resultado en PISA como función de diversas variables de autonomía como en el modelo presentado en la tabla 4, la dispersión es muy elevada. ¿Es prudente hacer recomendaciones basadas en coeficientes de correlación tan bajos?

    • Javier Mas Adell dice:

      Hola Luis,

      Efectivamente, en la primera gráfica, el nivel de dispersión entre los países y la estimación es elevado. Es algo esperable, ya que una única variable no puede explicar toda la variación. Como comento, existen países con niveles de autonomía bajos y rendimiento alto, como Canadá o Alemania (que en esos gráficos se encontrarían en la esquina inferior derecha). Esas gráficas tenían un sentido meramente exploratorio, y ni siquiera he llegado a incluir los resultados de dicho modelo, pero sí que se puede atisbar una primera relación que puede ser útil para el público menos especializado (especialmente porque coincide con la del modelo principal).

      Respecto a la tabla, ¡lo cierto es que un coeficiente de más de 40 puntos es realmente elevado! Como explico en el propio artículo, es superior al efecto que tiene la convivencia del estudiante con su madre. Y, como puedes apreciar, podemos decir que es significativo con una probabilidad muy elevada.

  3. Lester dice:

    A la vista de las gráficas y lo dispersos que están los puntos en general, me parece que la correlación es mínima. Es decir, que la autonomía no es relevante, o al menos hay otros factores muchísimo más relevantes.

    Con cualquier conjunto de pares de valores se puede obtener una recta de regresión lineal, eso no quiere decir que la recta tenga sentido. Cuando próximo a en valores del eje de las X te encuentras valores del eje de la Y próximos al máximo y mínimo, es que el fenómeno no se ajusta a una recta. Quizá los valores X no tienen nada que ver Y, son variables independientes. O quizá se ajusta a otra función. pero desde luego no se ajusta a una recta.

    • Javier Mas Adell dice:

      Hola Lester,

      Como digo en la entrada esos gráficos de dispersión forman parte de un análisis descriptivo. De hecho, los coeficientes de ese modelo ni siquiera están incluidos en el análisis principal, porque, como recalco en la entrada, no le encuentro un valor mayor que el descriptivo. La dispersión de los puntos se debe a que el rendimiento de los estudiantes es un output complejo que no puede ser explicado con una única variable, pero sí podemos medir cuál es su aportación.

      El resultado del análisis principal se muestra en la tabla, donde muestro únicamente la variable de autonomía escolar, y he omitido el resto de variables del modelo (la tabla con el modelo completo ocupa varias páginas). Como puedes ver, controlando por más de 50 variables, el resultado de la autonomía escolar es significativo. Si estás interesado en ver las tablas completas, puedo compartir el artículo por correo privado.

      Saludos.

      Javier Mas Adell

  4. Lester dice:

    Si hay más de 50 variables, es difícil, por no decir imposible sacar ninguna conclusión. La única posibilidad es encontrar un conjunto de valores en las que 49 variables sean similares y cambie sólo la 50ª. Ya sabes “ceteris paribus”.

    Pero si en los datos tienes dos valores (0.45, 600) y (0.55, 100) se puede decir que el ajuste a una recta no es posible.

    >Si estás interesado en ver las tablas completas, puedo compartir el
    >artículo por correo privado.

    Pues como curiosidad no estaría mal. ¿Supongo que tienes acceso a mi cuenta de correo, no?

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