Esta entrada se publica simultáneamente en Análisis, blog de la Fundación Europea Sociedad y Educación. El estudio completo puede descargarse aquí.
En el estudio Efectos de la inmersión lingüística sobre el alumnado castellanoparlante en Cataluña, publicado por la Fundación Europea Sociedad y Educación, nos planteamos responder a dos preguntas de investigación. En primer lugar: ¿cuáles son los efectos del aprendizaje en una lengua distinta a la materna sobre el rendimiento del alumnado? En segundo lugar: ¿son estos efectos homogéneos o existen colectivos especialmente sensibles a este tipo de políticas? En otras palabras, queremos identificar “ganadores” y “perdedores” asociados a este tipo de políticas. Para ello, centramos nuestro análisis en la política de inmersión lingüística que se aplica en Cataluña.
El objetivo de los programas de inmersión consiste, principalmente, en conseguir que los alumnos dominen una lengua distinta a la hablada en su hogar. En Cataluña, la política de inmersión lingüística se viene aplicando de facto desde el curso 1992-93 y, de iure, desde la Ley de Política Lingüística de 1998. Esta política educativa consiste en el uso de la lengua catalana como lengua única de enseñanza, salvo en la asignatura de lengua castellana, en los niveles no universitarios. Su aplicación no ha estado exenta de polémica y existe un vivo debate en relación a sus efectos. Los defensores de la política defienden la necesidad de proteger la lengua catalana tras años de prohibición, en un entorno sociocultural que se expresa principalmente en lengua castellana y subrayan las ventajas del bilingüismo y su papel para la cohesión social. Sus detractores arguyen que las condiciones que podían justificar esta política a inicios de la década de 1980 han cambiado, la libertad de elección de los padres, y la existencia de posibles efectos negativos sobre el rendimiento de los alumnos escolarizados en una lengua distinta de la materna. Lamentablemente, la falta de evaluaciones previas lleva a que la discusión quede, habitualmente, en el plano ideológico. Nuestro estudio pretende, por tanto, aportar algo de luz al respecto.
El análisis empírico se realiza a partir de datos de la ola de 2015 del programa PISA de la OCDE, para el que Cataluña cuenta con una muestra ampliada, representativa del alumnado de 15 años –cursando mayoritariamente, por tanto, cuarto curso de ESO- y de los centros educativos a nivel de comunidad autónoma. PISA permite la realización de este estudio ya que, por un lado, el alumnado aportó información acerca de la lengua utilizada en el hogar y, por otro lado, las pruebas se realizaron en catalán. Empleamos modelos multinivel para tomar en consideración la estructura anidada de estas bases de datos. La especificación de dichos modelos se basa en la función de producción educativa estándar, en la que el rendimiento depende de una serie de variables del ámbito individual, familiar y escolar del alumno. Naturalmente, entre dichas variables, se incluye la lengua hablada en el hogar, y el análisis se replica para las tres competencias cognitivas evaluadas por PISA: lectura, ciencias y matemáticas. Con el objetivo de mejorar la identificación del efecto del “tratamiento” –la inmersión lingüística-, se retiró de la muestra al alumnado que declaró llegar a Cataluña después de los 6 años de edad, así como los centros privados independientes, ya que no en todos ellos se produce la escolarización en régimen de inmersión lingüística en catalán.
Los resultados permiten contestar a la primera pregunta de investigación en los siguientes términos: los alumnos cuya lengua materna es el castellano alcanzan un rendimiento inferior al de sus compañeros catalanoparlantes en las competencias de lectura y ciencias, una vez que se ha controlado por el efecto de una serie de características personales, socioculturales y económicas que participan en la función de producción. Estas pérdidas de rendimiento, de 10,85 puntos en ciencias y de 10,30 puntos en lectura, equivalen aproximadamente a un trimestre de escolarización. No se aprecia una pérdida significativa en el caso de la competencia de matemáticas, lo que puede explicarse en función de que en el aprendizaje de la competencia matemática se utiliza un lenguaje formalizado específico.
Las pérdidas de rendimiento distan de ser homogéneas: en algunos grupos son más intensas, mientras que en otros no son significativas. Hemos identificado cuatro grupos en donde las pérdidas son altas: los chicos (en contraposición a las chicas), los alumnos de centros públicos, los que residen fuera de la ciudad de Barcelona, y los alumnos con familias situadas en el tercil superior de la escala de recursos socioculturales y económicos. Pueden observarse estos resultados en la siguiente tabla:
Podemos concluir, por tanto, que la inmersión lingüística, como la mayoría de las políticas educativas, no es neutral desde el punto de vista de la equidad: se producen “perdedores”, que en este caso hemos podido identificar. El modelo de inmersión lingüística en catalán ha sido calificado como un “modelo de éxito”, utilizándose esta calificación, de forma reiterada, sin que se hayan aportado evaluaciones adecuadas de los diferentes efectos de la política. De este modo, la defensa de la inmersión lingüística se ha convertido en una posición meramente ideológica, sin un respaldo técnico. Las numerosas voces críticas que han ido apareciendo en los últimos años han sido descartadas sin que se produjera un debate basado en evidencias empíricas.
Adicionalmente, los defensores de la política de inmersión exponen, sin sustento empírico, que se trata del único mecanismo posible para alcanzar una sociedad plenamente bilingüe. Este planteamiento resulta contradictorio y tiene una fuerte carga ideológica, ya que la inmersión tiende a favorecer el monolingüismo en el sistema educativo, estableciendo el catalán como idioma académico, formal, mientras que el castellano pasa a ser utilizado en entornos informales y se convierte, en contraposición, en idioma “impropio” y ajeno.
Es preciso tener en cuenta que las pérdidas de rendimiento detectadas en este estudio tienen lugar en el corto plazo. Sin embargo, es probable que estas pérdidas tengan repercusiones acumulativas en el medio y largo plazo. Nos referimos, particularmente, al incremento de la probabilidad de abandono prematuro: una pérdida de rendimiento a los 15 años, aunque no sea de gran magnitud, puede incrementar significativamente la probabilidad de abandono prematuro a los 16 años y conducir a trayectorias fallidas en el mercado de trabajo, con mayor probabilidad de desempleo y salarios más bajos.
En función de nuestros resultados parece recomendable un replanteamiento de la aplicación de la política de inmersión lingüística en catalán. Debemos insistir en la conveniencia de que, tras este estudio, se puedan desarrollar nuevas investigaciones que contribuyan a un debate racional sobre los efectos de esta política, un debate en el que se pueda valorar, de forma objetiva, sus ventajas y desventajas, como debe suceder en el diseño de cualquier política educativa.