Desde hace unos años, se ha ido ampliando el consenso en torno a los problemas que genera una alta tasa de repetición de curso en los sistemas educativos contemporáneos. Por resumir: la repetición de curso – que afecta a un tercio del alumnado español y a no menos de un 20 por ciento del alumnado en todas las CCAA – es una política y una práctica ineficaz (no logra sus propósitos), cara (cuesta un curso de escolarización por repetidor además del coste de oportunidad) e injusta (afecta más que en ningún otro país al alumnado con mayor desventaja socioeconómica, sin importar su potencial).
La repetición parece tener una fuerte dimensión cultural, que estaría muy asociada al concepto dominante que tenemos como sociedad sobre la naturaleza y los fines del sistema escolar y sobre el propio aprendizaje. Pero no se trata de un problema únicamente español; la repetición de curso es de hecho un fenómeno prácticamente global, que afecta tanto a países desarrollados como en desarrollo. En dicho fenómeno, ha jugado un papel fundamental la cultura educativa de nuestros vecinos al otro lado del Pirineo, y de ahí que algunos bauticen la repetición como el mal francés. Para entender la viralidad del fenómeno en la historia educativa de los últimos dos siglos basta con echar un ojo al mapa global de la repetición para ver que sur de Europa, África francófona y America Latina son las regiones del mundo con mayores tasas de repetición. Es decir, justamente aquellos sistemas educativos que más deben en sus orígenes a la influencia francesa.
Algunos han argumentado que para reducir de forma drástica las inaceptables tasas de repetición basta con legislar al respecto. Sin embargo, un informe de Eurydice de 2011 desmiente la importancia de esta explicación, porque todos los países regulan este tema de una manera parecida y aun así persisten enormes diferencias en tasas de repetición entre ellos. Otros argumentan que el problema se reduce a la carencia de recursos, lo que sin duda resulta clave en ciertos entornos. Pero de nuevo, no podemos ceder a la falacia de que los países que más y mejor invierten en educación consiguen reducir la repetición, porque tampoco lo sostienen los datos.
De tal modo, aunque puedan influir, ni la legislación ni la financiación son por sí solas el problema de fondo. Y por tanto, no hay más remedio que mirar a esa dimensión cultural que, en la práctica, se manifiesta en tradiciones institucionales no escritas, en sesgos evaluativos que podrían incluso ser inconscientes en el profesorado (ver aquí o aquí), y en inercias muy fuertes tanto en las decisiones administrativas de los centros como en la percepción pública de las reglas del juego que rigen en la promoción o la repetición de curso.
En España, uno de los cambios que introdujo la LOMCE fue precisamente la llamada flexibilización de la repetición de curso en Primaria. Bajo la anterior ley orgánica (LOE), la repetición solo era legalmente posible al final de cada ciclo, esto es, en 2º, 4º y 6º de Primaria. Con la premisa de que más flexibilidad permitiría identificar la desventaja de forma más eficaz y en el contexto de un nuevo modelo curricular con estándares definidos por cada curso escolar, la LOMCE relajó estas restricciones para permitir que fuera posible repetir en cualquier curso de Primaria.
¿Qué ha sucedido después de este cambio legislativo? Si la regulación no importara en absoluto, el cambio no debería haber tenido ninguna consecuencia sobre la tasa de repetición. Si, como pretendían los autores de la ley, se conseguiría mayor eficiencia interna, cabría haber esperado incluso una reducción de la repetición. Pero si el problema fuera cultural (es decir, si los centros educativos tuvieran – o padecieran – una inercia histórica a hacer uso de la repetición) proporcionar una mayor flexibilidad regulatoria podría conducir a una todavía mayor tasa de repetición.
Y esto es justamente lo que ha ocurrido. El Gráfico 1 muestra la evolución de la tasa de repetición por curso de Primaria. Hasta la implantación de la LOMCE, en 2014-2015, la tasa de repetición – en 2º, 4,º y 6º – presentaba tasas con una evolución favorable en los dos años inmediatamente anteriores. Pero, una vez que la repetición se hizo posible en todos los cursos, vemos como las tasas suben fuertemente en 1º, 3º y 5º, de tal manera que la leve bajada en 2º, 4 y 6º no compensa dicho aumento. En media sin ponderar, la tasa global de repetición en Primaria sube de un 2% a un 3%. Ese punto porcentual que podría parecer poco relevante equivale sin embargo a nada menos que aproximadamente 30.000 estudiantes más de Primaria afectados por un fenómeno que podría estar en la raíz de un más que posible abandono escolar futuro y, en todo caso, de una pérdida notable en su oportunidad de aprender. La Tabla 2 muestra la subida en la tasa de repetición tiene lugar, además, en todas las CCAA sin excepción, aunque llama la atención que en aquéllas donde más contestación política ha habido a la LOMCE (Andalucía, Asturias, Cataluña y País Vasco), es donde menos sube la repetición.
Se podría argumentar que en ese curso escolar hubo otros factores que afectan de manera diferencial a la repetición de curso y que por ello aumenta de manera global. Aun así, no serían desde luego factores sociales o económicos, ya que en 2015 la economía española crecía al 3%, se creaba empleo y se comenzaba a recuperar ligeramente el gasto en educación.
Los resultados de este análisis muestran que la legislación sobre la repetición sí influye, pero que lo verdaderamente relevante son las tradiciones, sesgos e inercias culturales. En un sistema educativo que abusa de la repetición de curso como política y práctica habitual, la ley juega un papel subsidiario: a mayor flexibilidad para hacer repetir, más alta será la repetición; a menor flexibilidad, más baja. ¿Significa esto que basta con prohibir la repetición de curso en toda la educación obligatoria para solucionar el problema? Creemos que eso sería más bien ignorarlo que resolverlo dado que la repetición no deja de ser una medida necesaria en algunos casos.
En resumen, la repetición es una forma más de segregación en la escuela que está fuertemente asociada a las tradiciones y prácticas evaluativas de los centros y que se ceba con los más vulnerables y desfavorecidos socioeconómicamente. Se trata pues de un problema de fondo en nuestro sistema educativo y, la mayor parte de las veces, los problemas de fondo en educación no se resuelven ni con más dinero ni con el BOE, aunque ambos influyan. Los problemas de fondo requieren para su abordaje un trabajo pausado, coordinado y participativo, capaz de permitir el cuestionamiento de tradiciones, sesgos e inercias y de cambiar las normas tanto profesionales como sociales que las sustentan. Y mientras esto no se tome en cuenta, la cabra de la repetición seguirá tirando al monte.
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Nota metodológica: la repetición media en Primaria se estima asumiendo el mismo número de alumnos en todos los cursos y años en base a los datos de repetición de curso anuales del MECD. Esa misma media ponderada por población estudiante apenas varía respecto a la del supuesto.