Educación

La hora del pacto educativo (II: Consensos)

30 Nov, 2017 - - @lucas_gortazar

Esta es la segunda entrada sobre el Pacto de Estado Social y Político por la Educación. Mientras que en la primera hablaba de cómo hemos llegado hasta aquí, en esta trato de explicar cúales son los consensos que han ido emergiendo en los últimos meses (y años) en torno a una política educativa de estado.

Desde que en enero de 2016 comenzamos este Ciclo de Educación, hemos tratado de cubrir de la manera más amplia posible aquellos temas que considerábamos importantes para las políticas educativas de las próximas décadas. Aun habiendo intentado ser lo más exhaustivos en los temas y contenidos, el resultado es más bien modesto cuando lo comparamos con los cientos y cientos de páginas que dejan atrás las más de 80 comparecencias de la Subcomisión. Tras escuchar muchas de esas comparecencias, es más que notable constatar que existen consensos ya implícitos muy importantes. Pactar estos consensos tendría un impacto importante en el sistema más allá de batallas políticas habituales que de alguna forma secuestran los debates fundamentales.  Asumiendo los riesgos que supone esto para los partidos políticos, el pacto es necesario porque constituye un ejercicio natural de refrendar los consensos ya presentes. Primero en el Congreso y después, en las CCAA y el Ministerio. Sin tratar de llegar a todas las cuestiones, en esta entrada planteo 6 pilares sobre los cuales considero que hay ya acuerdos importantes (pero de momento, algo invisibles) para mejorar el aprendizaje de todos los alumnos.

La docencia orientada al aprendizaje

A lo largo de las más de 50 entradas que ha tenido este Ciclo, quizás la docencia ha sido el tema del que más hemos hablado, tocando temas como la selección del profesorado, la necesidad de incidir en una formación práctica, los instrumentos de observación que permiten identificar buenos docentes, o el tipo de desarrollo profesional basado en la colaboración que creemos que podría contribuir a romper con los problemas de aislamiento y reconocimiento del profesorado en nuestro sistema educativo. Precisamente porque el aislamiento tiene un componente sistémico (y la suma es siempre más que las partes), no es cierta la frase de McKinsey de que “el techo del sistema educativo es el de sus profesores”. Pero desde luego la calidad de los docentes sí que define al menos un suelo, una base, sobre la que se asienta el sistema. No es casualidad que este sea un tema recurrente y repetido, precisamente porque de fondo subyacen ideas que todos los agentes educativos, especialmente los docentes, comparten. Como apuntaba en la entrada anterior, la gran ausencia de las sucesivas leyes y reformas educativas en democracia es la apuesta decidida y estratégica por un modelo de selección y formación para hacer de la docencia una apuesta atractiva para muchos jóvenes, que a la vez permita mejorar las oportunidades formativas y profesionales de quienes están ya en la profesión. Que esta idea ha entrado con mucha fuerza se puede comprobar en los programas de los partidos políticos (1,2,3,4), libros blancos, o debates públicos de todo tipo. Algunos lo han llamado MIR docente pero no sé si hace falta el titular para visibilizar el acuerdo. No está tan lejos de lograrse.

Currículum: más profundidad a cambio de menos superficie

Otro de los temas en que hemos insistido mucho desde el comienzo del ciclo es que aunque nuestro sistema educativo lleva décadas tratando de adaptar la realidad curricular a un marco de saberes sólido y consensuado a nivel internacional, todavía queda trabajo para completar el camino. Hemos defendido también que en la sociedad del conocimiento, la agenda de las competencias en la educación tiene la capacidad de responder a las necesidades del desarrollo social y emancipador de las personas a la vez que a las de un mercado de trabajo cambiante y precario. La idea, refrendada por todos los países de la Unión Europea desde 2006, es que no se trata de tener un currículum tan extenso, de conocer todos los ríos y montes, y todas la gramática del inglés. Se trata, en cambio, de tener un currículum que permita trabajar conocimiento en mayor profundidad, que ponga menos énfasis en el dominio de toda la enciclopedia, y hacerlo más el desarrollo de procesos cognitivos y habilidades que dan vida al conocimiento pasivo, como el pensamiento analítico, el trabajo en grupo, la reflexión compartida, la creatividad, o la capacidad de comunicación. Los profesionales docentes, especialmente en secundaria, suelen argumentar con razón que la extensión de los temarios impide trabajar de una manera más profunda ciertos conocimientos que luego no se afianzan. Algunos argumentarán que la adquisición del conocimiento es imprescindible para el desarrollo de las competencias, y no les vamos a negar la mayor. Pero si a alguien le interesan los matices del debate, de lo que se trata es de equilibrar un poco más la balanza, para transformar el paradigma del aprendizaje: no se trata de saber más, sino de saber mejor. En este asunto, destacan las brillantes aportaciones, entre otras, de Eduard Vallory, Florencio Luengo o Javier Valle, y Ainara Zubillaga en sus comparecencias de la Subcomisión, con la aprobación unánime de los señores diputados tras dichas intervenciones. Sin embargo, ya apuntábamos en el post anterior que la LOMCE, con la idea de los estándares, deja esta cuestión sin resolver y complica un poco más la solución. Esta no es otra que apostar un curriculum común y mixto diseñado por conjuntamente por MECD, CCAA y (por primera vez) centros, que realice una simplificación de los elementos curriculares y haga más manejable el grupo de aprendizajes imprescindibles de etapas, ámbitos y áreas. Aunque sigue contando con ciertos detractores que ignoran décadas de evidencia disponible, el consenso para avanzar está ahí.

ESO: abajo las barreras al aprendizaje

El abandono escolar temprano es quizás el talón de Aquiles del sistema educativo. Como apuntan los editores de este blog en su reciente libro, la anomalía española no es tanto los niveles de abandono escolar temprano (que ciertamente son altos), sino que una buena parte del alumnado que abandona no logra el título de enseñanza obligatoria, y por tanto se queda excluido del sistema. Este asunto, ampliamente documentado en la literatura académica, tiene que ver con un sistema anómalo de falta oportunidades en la educación post-obligatoria. Mientras en los últimos meses la pelea entre LOE y LOMCE era sobre los suspensos para obtener el título de ESO, es necesario enmendar el debate entero mientras se sigan cerrando las puertas  a casi 60.000 jóvenes cada año en todo el sistema educativo. Basándonos de nuevo en las propuestas encima de la mesa, emerge una con fuerza la idea de un sistema de certificaciones para todos los alumnos, que de una salida a todos ajustada a las capacidades de cada uno. Se trataría un sistema que transformaría el todo o nada de la ESO (con importantes consecuencias sobre las aspiraciones) en una salida individualizada para cada alumno. Esta idea, mayoritaria en la gran parte de los sistemas educativos europeos, tiene ya mucho apoyo entre distintas voces del debate educativo (algunas relevantes aquí: 1, 2).

Evaluación: medir lo que valoramos

He tomado esta idea de la Asociación Educación Abierta, que de forma acertada sugiere que no hay que volverse locos con la evaluación, y que hay que evaluar una vez hayamos decidido el qué. Sin entrar en los matices de la evaluación interna en los centros (que son importantes), aquí va otro apunte sobre la evaluación externa. Estos días hemos visto el nuevo Real Decreto del MECD para lo que queda de las pruebas LOMCE a final de la ESO, descafeinada de lo que inicialmente se planteaba en 2013. Mientras tanto, algunas Comunidades Autónomas ya han implementado las evaluaciones de 3º y 6º de primaria, aunque de manera experimental en muchos casos. Y por si fuera poco, otras mantienen las antiguas evaluaciones de diagnóstico de la LOE de 2006. Parece que nadie está en contra de la evaluación y sin embargo la década pasada, con nuestros primeros pasitos en el asunto, deja un panorama en el que por falta de consenso hemos avanzado poco. El conocimiento práctico y técnico que desarrollan administraciones y centros es un proceso lento, artesanal y gradual que requiere una cierta estabilidad para que pueda tener un impacto en las políticas educativas en el medio plazo. Quizás porque no han cesado en su empeño, algunas Comunidades Autónomas, como Andalucía, Euskadi o Cataluña, han conseguido poner en marcha agencias de evaluación que llevan a cabos proyectos de evaluación útiles para la administración y los centros. Si a PSOE y UP les importa que las evaluaciones sean de diagnóstico y no tengan consecuencias académicas y Cs y PP exigen comparar el progreso de aprendizaje entre las Comunidades Autónomas, basta con no empezar la casa por el tejado de los rankings o evitar la vuelta a la opacidad en la que la bombilla de PISA gana por incomparecencia del resto. Retomemos las evaluaciones censales de la LOE a mitad de etapa y diseñemos una serie de ítems y preguntas comunes entre todas las CCAA, para poder hacerlas comparables, pero que puedan mantener una finalidad orientada a la mejora de los centros. Lo ocurrido con las pruebas de la LOMCE estos días es un buen ejemplo de lo que no conviene hacer en las políticas educativas: rehacer un modelo sobre las ruinas del anterior sin contar con la oposición y las Comunidades Autónomas. ¿Y si esta vez probamos un modelo acordado?

Financiación: eficiencia y equidad

Otro tema sobre el que hemos incidido es cómo la financiación del sistema educativo ha resultado ser sumamente frágil en la crisis económica. El 12 de septiembre tuve la ocasión de acudir a la subcomisión para hablar principalmente de financiación educativa. En la intervención hablé, entre otras cosas, del estupendo informe del IVIE que muestra que, durante la crisis, se ha producido un descenso del gasto público y un aumento del gasto privado en educación y que las familias han respondido gastando más. Siendo el gasto muy desigual por familias, y viendo una cierta convergencia de gasto por alumno entre escuela pública (que disminuye) y escuela concertada (que aumenta), los autores concluyen que la evolución del gasto en educación ha mermado la igualdad de oportunidades. Esto ocurre porque como ya hemos apuntado en muchas ocasiones, las intervenciones en educación que más éxito tienen son aquellas que financian programas en centros con alumnado proveniente de entornos vulnerables (1,2, o el famoso programa PROA cuya evaluación se ha publicado recientemente). En este sentido, en lo que se refiere a financiación de la educación, equidad y eficiencia siempre van de la mano. El Plan de Estabilidad del gobierno asume un gasto prácticamente constante en los próximos años (mientras que PIB y precios suben) que nos dejaría a la cola de la UE en la inversión según unos cuantos indicadores. Sin embargo, sería conveniente fijar un mínimo de inversión, por nivel educativo y comunidad autónoma, y retomar las fórmulas de progresividad (y por tanto eficiencia) en el gasto, para protegerlo de los vaivenes del ciclo económico. Aunque la medida respecto al PIB es atractiva para muchos, fijarla como patrón-oro de la inversión educativa es dispararnos al pie porque aceptamos una bajada de la inversión si vuelve a haber otra recesión económica. En este sentido, para proteger el sistema convendría un pacto en torno a la financiación por alumno, que podría ajustarse con las subidas de precios, como ya hacen las pensiones.

Apuntes finales

Para cerrar, me gustaría utilizar el término de consenso entrecruzado de John Rawls, ya acuñado por otros en el debate del pacto. Este se basa en la idea de que aunque existan distintas visiones y formas de pensamiento sobre un tema, hay suficiente solapamiento para establecer un marco básico sobre la estructura de las políticas que nos permita avanzar. Sin negar el peso de la ideología, en la política educativa, como he argumentado en este post, este acuerdo es posible y necesario y puede ayudar a fijar unas bases sólidas sobre las que puede asentarse un sistema educativo para una generación. Los consensos en torno a las políticas educativas están ahí. Sin embargo, como ha ocurrido en las últimas décadas, otros temas educativos siguen copando las portadas de los periódicos y sirven como banderas de agitación para la polarización política. Aunque me temo que nada de esto va a contribuir a resolver los retos educativos que tenemos por delante, es necesario tenerlo en cuenta. Precisamente por ello, en la próxima entrada hablaré de los incentivos de los distintos actores políticos, las posibilidades de negociación de los mismos y el tipo de acuerdo al que se puede llegar.