Educación

La importancia de la práctica en el MIR Docente

15 Nov, 2016 - - @lucas_gortazar

La comunidad educativa, una vez tenemos gobierno, retoma su activismo y diálogo para lograr, cada uno desde su punto de vista, sus objetivos. Es difícil presagiar si habrá algún tipo de acuerdo, pacto o compromiso de Estado en materia de educación. En caso de que lo haya, no sabemos si será un acuerdo sobre grandes líneas comunes, como proponen algunos, o bien un documento consensuado de medidas concretas, más al estilo de la propuesta de Gabilondo de 2010.

Uno de los temas que parece reunir un cierto consenso entre todas las fuerzas políticas es la necesidad de un programa de inducción a la docencia, o cómo quedó bautizado por Rubalcaba en 2011, de un MIR docente. Esta medida parte de un diagnóstico razonablemente compartido, del que ya hemos hablado previamente en el Ciclo (1 y 2). La idea es sencilla y proviene de diversas reflexiones de la comunidad docente de nuestro país: el sistema de acceso a la profesión docente no es el adecuado para atender a un alumnado cada vez más diverso, tiene unos enormes costes de entrada (vía Master) y no tiene un carácter profesionalizado que dote al cuerpo docente de una identidad propia donde poder reconocerse. Pero sobre todo, no permite a las administraciones educativas identificar mediante pruebas prácticas a los docentes que en el futuro van a ser más efectivos ni permite al futuro docente experimentar y trabajar dentro del aula las habilidades que va a necesitar desarrollar en el futuro. La idea de MIR docente es la siguiente: un proceso de selección donde se busca una amplia gama de competencias docentes (al estilo de Finlandia o Singapur), un programa de inducción a la docencia de 2 o 3 años remunerado, con un centro educativo y un tutor/mentor asociado al “residente”, y con un complemento de formación en las facultades y centros de formación del profesorado. Se trata de combinar teoría con una buena dosis de práctica para que el aprendiz de docente se convierta en un profesional antes de asumir responsabilidades y poder acceder a plazas públicas mediante oposiciones o contratos indefinidos en la escuela concertada y privada.

El debate con el MIR docente, por tanto, ya no parece depender tanto del qué, sino del cómo. Muchos empiezan a pensar cómo debería ser el nuevo MIR docente y qué tipo de competencias deberíamos intentar buscar en las facultades mediante procesos de selección a la docencia. Para ello, voy a echar mano de una excelente investigación de Ganimian, Ho y Alfonso para el caso de Enseñá por Argentina (ExA), un programa a pequeña escala de inducción a la docencia, que pertenece a la Teach For All. El programa, también implantado en nuestro país (y explicado en el ciclo por Miguel Costa), es a día de hoy la iniciativa que más podría parecerse a un posible MIR docente y podría servir como espejo para una reforma del sistema público.

El proceso de selección de ExA consta de una primera criba estandarizada donde se buscan unas cualificaciones académicas mínimas, una serie de logros personales y un compromiso social.  A partir de ahí se lleva a cabo un Centro de Evaluación presencial, que consta de una entrevista personal, una pequeña clase de demostración, un ejercicio escrito y otro ejercicio de pensamiento crítico. También se lleva a cabo una dinámica de grupo donde se simulan una serie de situaciones a las que un docente puede enfrentarse en una escuela, como una reunión de claustro o la resolución de un conflicto en la escuela. Este proceso trata de encontrar competencias docentes como la perseverancia, el respeto a la diversidad, la capacidad de comunicación y liderazgo o el pensamiento crítico, con la convicción de que son tan o más necesarias que un buen expediente académico. Una vez finalizado el Centro de Evaluación, se toma una decisión final sobre quién acaba entrando en el programa.

Al principio del programa, los futuros docentes acceden a un Instituto de Verano (o periodo de pre-inducción) que dura un mes, donde trabajan en un centro con estudiantes rezagados que desean recibir algunas clases de apoyo una vez terminado el curso por las mañanas. Los tutores de ExA dan apoyo, seguimiento y formación diaria a los nuevos docentes, que ponen en práctica competencias de apoyo a la instrucción o relación con el grupo de alumnos, como el manejo del contenido, la claridad de la exposición, la empatía con el alumno, la promoción de nuevas ideas o el magnetismo en la presentación. En los primeros días del Instituto de Verano, los investigadores llevaron a cabo diversas mediciones a través de rúbricas de observaciones de aula (que, como ya hemos hablado, permiten identificar competencias docentes que tienen un impacto en las habilidades cognitivas y socioemocionales de los alumnos) y encuestas a estudiantes sobre su relación con los docentes en un contexto de aprendizaje. Las observaciones las realizaron varios observadores de forma aleatoria para ganar fiabilidad estadística en la medición.

Estas mediciones se repitieron un año después, durante el primer año de docencia, y se complementaron con encuestas a directores de los centro donde finalmente acudían los docentes. Lo que los investigadores hicieron es comparar estos últimos resultados con lo que observan durante el proceso de selección, el Centro de Evaluación y la primera medición del instituto de Verano. Las conclusiones son muy importantes y relevantes para nuestro debate:

  1. No existe relación entre la aplicación por internet (credenciales académicas, logros, compromiso) y las mediciones de efectividad de aula un año después.
  2. No existe relación entre las actividades individuales y en grupo del Centro de Evaluación y las mediciones de efectividad de aula un año después.
  3. No existe relación entre las actividades individuales y en grupo del Centro de Evaluación y las mediciones de efectividad de aula un año después.

 

Como apuntan los investigadores, es posible que al haber realizado ya una selección de los más efectivos mediante este sistema, exista poca variación entre los que logran pasar y por tanto ésta sea la causa de que observemos poca relación entre estas variables y la efectividad un año después. Sin embargo, y a pesar de esto, los investigadores logran identificar que:

  1. Las clases de prueba en el Centro de Evaluación sí predicen el desempeño en las observaciones de aula un año después.
  2. Las clases de práctica del Instituto de Verano también predicen el desempeño en las observaciones de aula (y encuestas a directores) un año después. Esto ocurre incluso teniendo en cuenta lo que ha ocurrido en etapas previas.
  3. El poder predictivo de la práctica clínica en el Instituto de Verano resulta especialmente importante para identificar de cara al futuro a los maestros menos efectivos, mientras que no permite diferenciar a los que tienen una efectividad media con los más efectivos.
  4. Las encuestas de alumnos son menos informativas para predecir la efectividad docente.

 

Estos resultados van muy en línea con la investigación empírica en educación previa en los países donde existen programas de inducción a la docencia y nos lanzan un mensaje muy potente para nuestro debate. Las clases de práctica permiten identificar la efectividad docente en el futuro y nos dan mucha información que el proceso de selección no competencial (al estilo de Medicina) no es capaz de identificar. En la práctica, la implicación es clara: el proceso de selección del MIR docente debe incorporar un componente de competencias prácticas que tenga un enorme peso. Y esto debe consolidarse durante el periodo de “residente” con muchas horas prácticas (como un trabajo a tiempo parcial con 30 horas semanales como residente en el centro, por ejemplo), supervisadas y apoyadas por los docentes más experimentados. Con exámenes nacionales teóricos y temarios largos para poder acceder al MIR, no habrá un cuerpo docente eficaz. O lo que es lo mismo, no habrá aprendizaje si no hay práctica.