Educación

La importancia de la práctica en el MIR Docente

15 Nov, 2016 - - @lucas_gortazar

La comunidad educativa, una vez tenemos gobierno, retoma su activismo y diálogo para lograr, cada uno desde su punto de vista, sus objetivos. Es difícil presagiar si habrá algún tipo de acuerdo, pacto o compromiso de Estado en materia de educación. En caso de que lo haya, no sabemos si será un acuerdo sobre grandes líneas comunes, como proponen algunos, o bien un documento consensuado de medidas concretas, más al estilo de la propuesta de Gabilondo de 2010.

Uno de los temas que parece reunir un cierto consenso entre todas las fuerzas políticas es la necesidad de un programa de inducción a la docencia, o cómo quedó bautizado por Rubalcaba en 2011, de un MIR docente. Esta medida parte de un diagnóstico razonablemente compartido, del que ya hemos hablado previamente en el Ciclo (1 y 2). La idea es sencilla y proviene de diversas reflexiones de la comunidad docente de nuestro país: el sistema de acceso a la profesión docente no es el adecuado para atender a un alumnado cada vez más diverso, tiene unos enormes costes de entrada (vía Master) y no tiene un carácter profesionalizado que dote al cuerpo docente de una identidad propia donde poder reconocerse. Pero sobre todo, no permite a las administraciones educativas identificar mediante pruebas prácticas a los docentes que en el futuro van a ser más efectivos ni permite al futuro docente experimentar y trabajar dentro del aula las habilidades que va a necesitar desarrollar en el futuro. La idea de MIR docente es la siguiente: un proceso de selección donde se busca una amplia gama de competencias docentes (al estilo de Finlandia o Singapur), un programa de inducción a la docencia de 2 o 3 años remunerado, con un centro educativo y un tutor/mentor asociado al “residente”, y con un complemento de formación en las facultades y centros de formación del profesorado. Se trata de combinar teoría con una buena dosis de práctica para que el aprendiz de docente se convierta en un profesional antes de asumir responsabilidades y poder acceder a plazas públicas mediante oposiciones o contratos indefinidos en la escuela concertada y privada.

El debate con el MIR docente, por tanto, ya no parece depender tanto del qué, sino del cómo. Muchos empiezan a pensar cómo debería ser el nuevo MIR docente y qué tipo de competencias deberíamos intentar buscar en las facultades mediante procesos de selección a la docencia. Para ello, voy a echar mano de una excelente investigación de Ganimian, Ho y Alfonso para el caso de Enseñá por Argentina (ExA), un programa a pequeña escala de inducción a la docencia, que pertenece a la Teach For All. El programa, también implantado en nuestro país (y explicado en el ciclo por Miguel Costa), es a día de hoy la iniciativa que más podría parecerse a un posible MIR docente y podría servir como espejo para una reforma del sistema público.

El proceso de selección de ExA consta de una primera criba estandarizada donde se buscan unas cualificaciones académicas mínimas, una serie de logros personales y un compromiso social.  A partir de ahí se lleva a cabo un Centro de Evaluación presencial, que consta de una entrevista personal, una pequeña clase de demostración, un ejercicio escrito y otro ejercicio de pensamiento crítico. También se lleva a cabo una dinámica de grupo donde se simulan una serie de situaciones a las que un docente puede enfrentarse en una escuela, como una reunión de claustro o la resolución de un conflicto en la escuela. Este proceso trata de encontrar competencias docentes como la perseverancia, el respeto a la diversidad, la capacidad de comunicación y liderazgo o el pensamiento crítico, con la convicción de que son tan o más necesarias que un buen expediente académico. Una vez finalizado el Centro de Evaluación, se toma una decisión final sobre quién acaba entrando en el programa.

Al principio del programa, los futuros docentes acceden a un Instituto de Verano (o periodo de pre-inducción) que dura un mes, donde trabajan en un centro con estudiantes rezagados que desean recibir algunas clases de apoyo una vez terminado el curso por las mañanas. Los tutores de ExA dan apoyo, seguimiento y formación diaria a los nuevos docentes, que ponen en práctica competencias de apoyo a la instrucción o relación con el grupo de alumnos, como el manejo del contenido, la claridad de la exposición, la empatía con el alumno, la promoción de nuevas ideas o el magnetismo en la presentación. En los primeros días del Instituto de Verano, los investigadores llevaron a cabo diversas mediciones a través de rúbricas de observaciones de aula (que, como ya hemos hablado, permiten identificar competencias docentes que tienen un impacto en las habilidades cognitivas y socioemocionales de los alumnos) y encuestas a estudiantes sobre su relación con los docentes en un contexto de aprendizaje. Las observaciones las realizaron varios observadores de forma aleatoria para ganar fiabilidad estadística en la medición.

Estas mediciones se repitieron un año después, durante el primer año de docencia, y se complementaron con encuestas a directores de los centro donde finalmente acudían los docentes. Lo que los investigadores hicieron es comparar estos últimos resultados con lo que observan durante el proceso de selección, el Centro de Evaluación y la primera medición del instituto de Verano. Las conclusiones son muy importantes y relevantes para nuestro debate:

  1. No existe relación entre la aplicación por internet (credenciales académicas, logros, compromiso) y las mediciones de efectividad de aula un año después.
  2. No existe relación entre las actividades individuales y en grupo del Centro de Evaluación y las mediciones de efectividad de aula un año después.
  3. No existe relación entre las actividades individuales y en grupo del Centro de Evaluación y las mediciones de efectividad de aula un año después.

 

Como apuntan los investigadores, es posible que al haber realizado ya una selección de los más efectivos mediante este sistema, exista poca variación entre los que logran pasar y por tanto ésta sea la causa de que observemos poca relación entre estas variables y la efectividad un año después. Sin embargo, y a pesar de esto, los investigadores logran identificar que:

  1. Las clases de prueba en el Centro de Evaluación sí predicen el desempeño en las observaciones de aula un año después.
  2. Las clases de práctica del Instituto de Verano también predicen el desempeño en las observaciones de aula (y encuestas a directores) un año después. Esto ocurre incluso teniendo en cuenta lo que ha ocurrido en etapas previas.
  3. El poder predictivo de la práctica clínica en el Instituto de Verano resulta especialmente importante para identificar de cara al futuro a los maestros menos efectivos, mientras que no permite diferenciar a los que tienen una efectividad media con los más efectivos.
  4. Las encuestas de alumnos son menos informativas para predecir la efectividad docente.

 

Estos resultados van muy en línea con la investigación empírica en educación previa en los países donde existen programas de inducción a la docencia y nos lanzan un mensaje muy potente para nuestro debate. Las clases de práctica permiten identificar la efectividad docente en el futuro y nos dan mucha información que el proceso de selección no competencial (al estilo de Medicina) no es capaz de identificar. En la práctica, la implicación es clara: el proceso de selección del MIR docente debe incorporar un componente de competencias prácticas que tenga un enorme peso. Y esto debe consolidarse durante el periodo de “residente” con muchas horas prácticas (como un trabajo a tiempo parcial con 30 horas semanales como residente en el centro, por ejemplo), supervisadas y apoyadas por los docentes más experimentados. Con exámenes nacionales teóricos y temarios largos para poder acceder al MIR, no habrá un cuerpo docente eficaz. O lo que es lo mismo, no habrá aprendizaje si no hay práctica.

 


9 comentarios

  1. Alnair dice:

    Otra alternativa mas simple es permitir despedir a los docentes menos efectivos.

    De esta forma se estimula a los docentes menos efectivos a mejorar y no se limita a las escuelas privadas el contratar obligatoriamente a docentes que han tenido que pasar el costoso (en tiempo, dinero y oportunidad) “MIR docente”.

    • Albricias dice:

      Eso te permite, en efecto, deshacerte de los menos efectivos, pero seguirás sin contratar a los más efectivos, con lo cual mantienes el 90% del problema

  2. M. Oquendo dice:

    Esto del sistema educativo se parece cada vez más a un “racket” que se ha organizado para vivir del presupuesto público.

    Entre Rubalcaba comprándose votos de su secta ideológica previamente asentada en el sistema educativo creado y sostenido por su Partido y las segundas derivadas para que los emboscados sigan viviendo a cuanta de los chavales ya solo nos falta que algún genio proponga lo de la “educación escolar permanente” –desde la guardería a la eutanasia– y de este modo todos viviremos a cuenta de todos.
    Que es de lo que se trata y si es posible sin deberes y sin exámenes.
    Total, ¿para qué?

    • Patricio dice:

      Me descojono.

    • Aloe dice:

      Lo bueno es que solo vivan del dinero público, y de la educación que fingen dar, las Órdenes religiosas. Como toda la vida de Dios.
      Y para racionar el gasto público, supongo que defiende lo que había desde 1880 a finales del siglo XX: que por supuesto la educación se pagase con dinero público pero solo se educara el 10-40% de la población.
      Vuelvo a decir que ojalá en España hubiese liberales: lo que hay son partidarios de Fernando VII y de el Pretendiente. “Vivan las caenas y que me roben los míos”.

      El cinismo está de moda, así que usted puede sentirse de nuevo à la page, lo que supongo que no le sucedía desde que la cultura la gobernaba Serrano Suñer. Pero aun así, es moralmente un asco.

  3. ¿Se puede enseñar a enseñar?; es decir, ¿es posible que las escuelas en las que se forman los futuros profesores puedan transmitir algo más que teorías y técnicas didácticas, metodológicas, psicológicas, organizativas o de cualquier otro tipo? Quiero pensar que sí, ya que muchos docentes han aprendido, y siguen aprendiendo, nuevas formas de hacer su tarea; y no me estoy refiriendo a cursos de informática, inglés o encaje de bolillos.

    Y una forma de aprender, que no la única, es ver cómo enseñan otros; observar en su trabajo a aquellos que son capaces de mostrar su bien hacer y contagiar el entusiasmo de lo que hacen. Claro está que para ello hay que tener una actitud o disposición previa: la intención o la necesidad de que nos contagien.

    http://www.otraspoliticas.com/educacion/el-valor-anadido

  4. Aloe dice:

    Muy buen artículo. Gracias por la información que aporta y por la claridad.
    Los problemas de implantar un programa eficiente así en España, sin embargo, no creo que sean pocos.
    Primero, porque tropezará con los intereses creados, como la especie de cursus honorum perverso en que se ha transformado la institución de los interinos, por ejemplo.
    O la pretensión de los colegios privados de expedir sus propias capacitaciones a sus residentes de casa sin control externo pero con dinero público.
    O las Universidades peleando por sacar tajada, como ahora con el máster y como toda la vida con los curriculos de Secundaria.
    O… seguro que me estoy dejando algunos en los que no he pensado. ¡Bueno, por supuesto! Cada CA querrá gobernar el asunto para “su” territorio, por ejemplo no dando validez a las certificaciones de otras CCAA, si puede, como hace ahora Madrid con los idiomas extranjeros o todas las CCAA con los traslados.

    Segundo, y esto ya no es culpa de nadie, porque los “tutores” de tales residentes requerirían reunir cualidades y conocimientos que a ver cómo encuentras y cómo evalúas en la actualidad, cuando no hay una forma “oficial” de valorar a los profesores. Y si haces las tutorías de candidatos el equivalente de mucha carga docente, habrá tortas por conseguirlas por parte de los incapaces y desmotivados, mientras que si la valoras poco será otro peso a la espalda de los que ya cargan con demasiado y no será una tarea nada atractiva.

    Tercero, a ver quién le pone el cascabel al gato respecto a la evaluación de las prácticas de los candidatos. Si vas a aprobar a todo el mundo, te sobra el ejercicio. Si vas a dejar que la autoridad competente apruebe a quien le dé la gana, ser pariente de Consejero, inspector, político en el gobierno o Presidente de la Diputación se convertirá en la cualificación más importante. No digo que no se pueda hacer bien, pero son cosas que pueden pasar, y la falta de tradición no ayuda.

    Ojalá que me equivoque y que en realidad los problemas de implantación no sean para tanto.

    En cualquier caso, este tipo de debate y el hablar de medidas concretas, y no de grandilocuencias vacías, es lo que más falta hace. Gracias de nuevo

    • Berman dice:

      Un buen comentario, y siempre teniendo en cuenta que es más sencillo ver los aspectos negativos, me atrevo a añadir:

      -¿Qué hacen con las bolsas de interinos?, si se instaura ese MIR, ¿tienen que hacerlo?, ¿habrá dos vías para acceder a la función pública?.

      -Ese MIR ¿será obligatorio para trabajar en todos los centros sostenidos con fondos públicos, traducido, los colegios concertados?, la red concertada, en Madrid, Pais Vasco, por ejemplo es una parte muy significativa del sistema educativo.

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