En el año 1990 publicaba Seymour B. Saranson un libro con el provocativo título The predictable failure of educational reform, posteriormente traducido al español[1]. En un momento histórico en que eran muchos los países y las autoridades que diseñaban y ponían en marcha reformas educativas (como continúa sucediendo en la actualidad), el autor se preguntaba por qué tantos esfuerzos lograban tan magros resultados, por qué tantos proyectos bienintencionados de reforma no llegaban a transformar la realidad escolar en la medida en que se esperaba. El núcleo de su reflexión giraba en torno a los obstáculos y las posibilidades reales de cambio en las escuelas, asuntos en los que el libro se ha convertido en un clásico.

Tan solo cinco años más tarde, eran los historiadores de la educación David Tyack y Larry Cuban quienes abordaban un tema similar en una obra tan importante como Tinkering toward Utopia, en la que se preguntaban por los motivos que subyacen tras la tensión que existe en los Estados Unidos entre la fe en la educación como una panacea y el moderado ritmo de cambio en las prácticas educativas[2]. Para dar respuesta a dicha pregunta analizaban los proyectos de reforma desarrollados en su país a lo largo de un siglo y las limitadas transformaciones a que habían dado lugar.

Buscando respuestas a tales preguntas, todos estos autores llegaban a conclusiones semejantes. Saranson afirmaba que a pesar de su obvia diversidad, las escuelas son sorprendentemente similares en lo que hace a su organización, el ambiente en que se desenvuelven y la lógica del aprendizaje que rige en ellas. Tyack y Cuban ponían de manifiesto que las escuelas presentan una llamativa serie de regularidades, tales como la organización de los alumnos en grupos de la misma edad, la división del conocimiento en materias separadas y las clases autosuficientes con un solo profesor en cada una de ellas, más allá de lo que disponga la cambiante normativa.

La existencia de tales regularidades merece ser subrayada, pues no suelen incluirse entre los elementos que habitualmente se utilizan para analizar la realidad escolar. De forma implícita, muchos proyectos de reforma tienden a concebir a la escuela y sus actores como entes fácilmente maleables y susceptibles de ser modificados por medio de estrategias basadas en el uso del conocimiento experto y de la actividad normativa, esto es, recurriendo a los técnicos y expertos y a la producción de leyes y reglamentos. Y sin embargo, como Saranson, Tyack, Cuban y muchos otros nos recuerdan e insisten, no es así. Las escuelas siguen un modelo de actuación  que responde a unas pautas arraigadas y considerablemente estables, que se modifican, sí, pero lentamente y de acuerdo con sus propias reglas.

La historia de la educación ha contribuido a desvelar los códigos que subyacen en la organización y en la vida de las escuelas. Tyack y Cuban se refirieron a esas claves implícitas con el nombre de grammar of schooling, Braster, Grosvenor y del Pozo han hablado de la caja negra que constituyen las escuelas[3] y Chervel ha elegido el término de cultura escolar, que ha hecho fortuna entre los historiadores españoles de la educación[4]. Uno de los que más ha estudiado entre nosotros esta realidad, Antonio Viñao, definía la cultura escolar como “un conjunto de teorías, ideas, principios, normas, pautas, rituales, inercias, hábitos y prácticas (formas de hacer y de pensar, mentalidades y comportamientos) sedimentadas a lo largo del tiempo en forma de tradiciones, regularidades y reglas de juego no puestas en entredicho, y compartidas por sus actores, en el seno de las instituciones educativas”[5]. Dicha cultura escolar está compuesta por distintos elementos, entre los que destacan: unas reglas que ordenan el lugar que ocupan en la escuela los profesores, los alumnos, las familias y el resto del personal de la educación; unos discursos, lenguajes, conceptos y modos de comunicación que le son propios; unos códigos de organización escolar, relativos a las prácticas de enseñanza y aprendizaje, el uso de los espacios, el reparto de los tiempos, la graduación de los grupos, así como los ritos y ceremoniales del aula y de la escuela; y la cultura material de la escuela, compuesta por la existencia y el uso de edificios, mobiliario, libros de texto y otros materiales didácticos.

Todos estos elementos contribuyen indudablemente a producir estabilidad y continuidad en la vida de las escuelas. Incluso puede decirse que constituyen factores tendentes a asegurar una cierta inercia en su desarrollo e incluso pueden conllevar un riesgo de inmovilismo. Pero obviamente, esa es solo una vertiente de la cultura escolar. La otra es el cambio, tanto el que tiene un origen interno como el que se incita desde el exterior. Buena parte de esa dinámica de cambio tiene que ver con la coexistencia de varias culturas en el ámbito escolar. En efecto, aunque hablemos muchas veces de cultura escolar, como si fuese una realidad única y uniforme, en su seno coexisten una cultura empírica, basada en la experiencia y que se transmite por vías no formales, con otra cultura experta, que suelen vehicular las universidades y las instituciones de formación docente, y una cultura normativa, que desarrollan los entes políticos y legislativos y las administraciones educativas. Y además coexisten una cultura docente, con otra estudiantil, junto a la de los reformadores, los gestores y los expertos y científicos de la educación.

La interacción entre todos esos elementos explica la tensión que suele existir entre cambios y continuidades en el ámbito de la educación. No se puede considerar que cualquier proyecto de cambio esté condenado al fracaso sin más, pero tampoco se puede asumir que tenga asegurado su éxito al margen de cualesquiera otras consideraciones. Los proyectos de reforma que mejores resultados obtienen son aquellos que mejor sintonizan con las culturas escolares y son capaces de movilizar las palancas del cambio. Pero muchas veces, por bienintencionados que sean, los proyectos de reforma no consiguen esa dinamización. Eso es lo que subyace bajo la queja tan frecuente de que las reformas no se hacen por docentes sino por académicos y políticos. No creo que la clave esté tanto en quiénes sean las personas que las promueven y encabezan, sino en la apropiación que hacen los actores escolares de tales proyectos. No en vano, debemos concordar con Tyack y Cuban que, si los reformadores tienen sus planes para las escuelas, los actores de la vida escolar tienen sus propias vías para gestionar las reformas.

Este conjunto de consideraciones encuentran su sentido a la hora de planificar los cambios que se pretenden introducir en la educación. Obviamente, cualquier proyecto de cambio debe ser liderado y orientado hacia el logro de objetivos valiosos. Las escuelas y sus actores desempeñan una misión crucial y desarrollan una tarea que merece reconocimiento, pero, como en cualquier actividad humana, no basta con dejar que evolucione de manera ciega, sino que requiere dirección y sentido. Esa es la justificación de los proyectos de cambio. Pero dichos proyectos no pueden ser diseñados de espaldas a la realidad escolar y a sus actores, puesto que es en ella y son ellos quienes deben aplicarlos de uno u otro modo. Y esto supone un desafío importante para la política de la educación, que no siempre ha sabido darle respuesta. Frente al fetichismo de que solemos hacer gala ante las leyes, pensando que una nueva ley será la panacea que necesitamos, conviene que apliquemos un pensamiento más complejo, capaz de diseñar estrategias más realistas y con mayores posibilidades de transformación. Es todo un reto, nada sencillo, pero fundamental para el futuro.

[1] Saranson, Seymour B. (2003). El predecible fracaso de la reforma educativa. Barcelona: Octaedro.

[2] Tyack, David & Cuban, Larry (1995). Tinkering toward Utopia. A Century of Public Schools Reform. Cambridge, Mass. & London: Harvard University Press.

[3] Braster, Sjaak; Grosvenor, Ian & del Pozo, María del Mar, eds. (2011). The Black Box of Schooling. A Cultural History of the Clasroom. Brussels: Peter Lang.

[4] Chervel, André (1998). La culture scolaire. Une approche historique. Paris : Belin.

[5] Viñao, Antonio (2002). Sistemas educativos, culturas escolares y reformas. Continuidades y cambios. Madrid: Morata, p. 73.