En el contexto del Ciclo de Educación hemos hablado en varias ocasiones sobre la importancia de la formación del profesorado en sus distintas facetas. Una de ellas es la cuestión de si se puede medir el progreso de un profesor, por ejemplo. Otra es el papel que cumplen los programas de inducción a la docencia (el periodo durante el cual un profesor que acaba de salir de la universidad empieza a enseñar profesionalmente), un momento clave al que se le suele prestar menos atención de la que debería. En España alrededor del 60% de los profesores señalan no haber recibido apoyo o formación durante sus primeros años de enseñanza, un porcentaje muy superior al del resto de la OCDE.

Hoy toca hablar de la formación que reciben los profesores de sus propios compañeros, el famoso aprendizaje colaborativo o peer learning. En la literatura económica se ha estudiado bastante la existencia de spillovers de productividad entre trabajadores, pero casi siempre a nivel agregado. El problema es que esto nos impide observar los mecanismos que explican estos cambios de productividad a nivel individual. Algunos estudios más recientes apuntan a cosas como el trabajo en equipo o los efectos que la colaboración tienen sobre el esfuerzo (es decir, el ver que tu compañero trabaja más te induce a imitar su comportamiento).

En el mundo de la educación, la evidencia empírica sobre el tema es también escasa, pero creciente. Una evaluación reciente documenta los efectos de un programa de aprendizaje colaborativo en Tennessee para profesores a los que no les había ido muy bien en las evaluaciones del estado. El programa consistió en asignar a la mitad de los profesores a un grupo de control –que implicaba seguir dando clase con normalidad–, y a la otra mitad a un tratamiento que los emparejaba con profesores con puntuaciones altas en la última ronda de evaluación de desempeño. Por cierto, este programa demuestra la importancia de tener información de diagnóstico para diseñar cualquier política. El programa identificó a los profesores que necesitaban mejorar gracias a una evaluación que cubría 19 áreas distintas (por ejemplo, «estructura de la clase,» «hacer preguntas,» o «manejo del comportamiento en aula»), y los emparejó con profesores que salieron bien parados en las mismas áreas en las que los otros tenían problemas.

Tras la asignación, la escuela animó a las parejas de profesores a que durante el año escolar analizaran sus respectivas evaluaciones, que se observaran mientras daban clase, y que discutieran estrategias específicas para mejorar sus prácticas, entre otras cosas. Los resultados fueron bastante positivos. El desempeño de los estudiantes en los grupos emparejados aumentó en 0,12 desviaciones estándar a final de año, lo cual no está nada mal para intervenciones educativas. Para que os hagáis una idea, es equivalente a la diferencia entre ser asignado un profesor del cuartil más bajo de la distribución de calidad docente y ser asignado un profesor de la mediana.

Pero eso no nos dice nada de por qué mejoraron los profesores. ¿Fue porque se esforzaron más? ¿Porque mejoraron sus prácticas docentes? ¿O porque dos profesores se repartían el trabajo de uno? Los investigadores comprobaron cada hipótesis de una forma bastante ingeniosa. Si la mejora se debió al esfuerzo, las mejoras se deberían concentrar en parejas de profesores con diferenciales de desempeño más altos (la premisa es que cuanto mejor sea tu compañero, más deberías esforzarte). Si se debió a la mejora de prácticas docentes, las subidas deberían aparecer donde hay una mayor intersección entre las áreas de mejora de un profesor y las fortalezas del otro. Y finalmente, si se debió a compartir material de trabajo (o, en econospeak, la función de producción), las mejoras deberían ocurrir cuando ambos profesores enseñan asignaturas o grados similares.

Los autores se encuentran con que las subidas se debieron a una mejora en las prácticas docentes de los profesores, no por el esfuerzo ni por el reparto del material de trabajo. Esto son buenas noticias porque supondría que los efectos no desaparecerían al acabarse el tratamiento –aunque para comprobarlo habrá que esperar–. Además, refuerzan la idea de que los instrumentos de medición tienen la doble finalidad de informar las políticas educativas y a la vez proporcionar instrumentos efectivos que acompañen a los docentes en la mejora de sus prácticas en el aula.

En cualquier caso esta intervención da bastante que pensar porque no es la norma en cuanto a políticas de mejora docente. Lo más habitual es que se lleven a cabo cursos de formación o desarrollo profesional sin apenas contenido práctico. Acabado el curso, las mejoras en las aulas brillan por su ausencia. Por si ello fuera poco, la cantidad de recursos que se gastan en dichos programas es muy elevada (el sistema de educación básica del estado de California invierte al año $13 mil millones en cursos de desarrollo profesional). Los programas de emparejamiento como el de Tennessee pueden ser prometedores tanto por su efectividad como por su bajo coste.