Uno de los temas que hemos tratado en el ciclo desde varios ángulos es cómo podemos fortalecer la calidad de la docencia para lograr mejoras sustanciales en el aprendizaje de los alumnos. Entre otros, hemos hablado de programas de inducción a la docencia para mejorar la calidad y ofrecer una carrera profesional atractiva, de evaluación e incentivos en la docencia y del impacto que estas políticas han tenido en Estados Unidos, o de los problemas de reconocimiento de la profesión docente en nuestro sistema educativo.
En búsqueda de una definición
En todos estos posts subyace la existencia de un ideal de “buen docente” como modelo a imitar. Sin embargo, necesitamos una definición consensuada de lo que entendemos por el buen docente dado que asumimos que la calidad de los docentes es el factor fundamental, dentro de la escuela, para el aprendizaje de los alumnos. Esto es clave ya sea para formar a los nuevos y actuales docentes, como para identificar las mejoras de las prácticas de los docentes y darles un reconocimiento más concreto y definido. En definitiva, saber qué significa ser un buen docente nos permite abrir el aula a la sociedad y proyectar estas cualidades hacia dentro -el claustro- y fuera –el municipio, el barrio, la comunidad- del centro. En resumen, es necesario construir una definición a la que podamos recurrir.
¿Qué dice la evidencia?
La investigación en educación ha desarrollado durante los últimos años un exhaustivo análisis de múltiples instrumentos que, mediante la observación de lo que ocurre en el aula, permiten medir la calidad de la práctica docente. Estos instrumentos tratan de identificar diferentes competencias de los docentes y su potencial se mide con dos criterios:
- Fiabilidad. Un instrumento es fiable si es consistente independientemente de quien lo emplea y cuando se utiliza para medir la práctica docente. En definitiva, debe permitir identificar prácticas docentes atribuibles al sujeto observado –el maestro o profesor- y no a otros factores -el sujeto observador, el grupo de alumnos, o el contenido de la clase-.
- Validez. El instrumento es válido si está asociado a buenos resultados en los alumnos en una determinada competencia de aprendizaje. O lo que es lo mismo, nos debe permitir identificar prácticas docentes asociadas con progreso en el aprendizaje del alumnado.
Además, los instrumentos de observación y medición de la práctica docente se pueden dividir en dos categorías. Por un lado, existen instrumentos más genéricos que tratan de identificar cuestiones transversales al aprendizaje que pueden servir para todas las asignaturas. Estos instrumentos suelen ser multidimensionales e identifican aspectos clave de la práctica docente como el clima de aprendizaje en el aula (cultura de aprendizaje en el aula, comportamiento, uso y gestión de los tiempos), las formas y el apoyo con la instrucción (calidad de los contenidos, retroalimentación en el aprendizaje, comunicación profesor-alumno, técnicas de verificación de la comprensión y análisis en la resolución de problemas), o el apoyo emocional del docente con los alumnos (sensibilidad del profesor con los alumnos y técnicas de motivación). Los más conocidos son el Classroom Assessment Scoring System (CLASS), más orientado a la relación docente-alumno como motor del aprendizaje, y el Framework for Teaching (FFT), inspirado en una visión constructivista del aprendizaje.
Por otro lado, están los instrumentos de medición focalizados en asignaturas concretas. Las más habituales se han centrado en el proceso de enseñanza en competencias de lectoescritura (PLATO) o matemáticas (MQI). Aunque también tratan de medir aspectos relacionados con la gestión del aula y el clima en la clase, son instrumentos donde cobran importancia las dimensiones que tienen que ver con la asignatura impartida. Por ejemplo el MQI en matemáticas, desarrollado por Heather Hill de la Universidad de Harvard, mide el conocimiento matemático del docente, el rigor en la presentación y relación de los contenidos y lo que los alumnos son capaces de hacer con el contenido aprendido.
Hace un par de años, una red de más de 20 académicos, casi 3000 profesores y numerosas organizaciones educativas en Estados Unidos unieron fuerzas para coordinar un gigantesco proyecto de investigación. El proyecto Measures of Effective Teaching (MET), que tenía por objetivo evaluar la fiabilidad y validez de estos instrumentos de medición, nos ofrece conclusiones muy reveladoras.
Los resultados confirmaron la importancia de estos instrumentos para explicar y predecir con mucha exactitud las mejoras de aprendizaje de los alumnos medidas con evaluaciones de habilidades cognitivas. Pero lejos de quedarse en exámenes estandarizados, también encontraron que los resultados en las encuestas sobre los docentes hechas a alumnos estaban muy relacionadas con buenos resultados en la práctica docente. Esto les hizo pensar que estas encuestas también podrían ser útiles a la hora de validar las prácticas docentes. Además, los instrumentos de medición de los docentes eran mucho más sólidos a la hora de predecir buenos resultados en el aprendizaje en comparación con los años de experiencia o la formación del docente. Por último, existe evidencia complementaria que nos dibuja una fuerte relación entre las competencias docentes medidas por estos instrumentos y el desarrollo socioemocional de los alumnos.
En resumen, la respuesta a la pregunta que planteo en esta entrada es contundente. Sí, se puede medir la calidad del profesorado de una forma bastante precisa.
Un abanico de posibilidades para el futuro
Los propios autores señalan que es necesario seguir perfeccionando los instrumentos de medición para dotarles de una mayor fiabilidad. De momento, debemos ser cautos con el uso de los instrumentos de medición para tomar decisiones que afecten a la carrera profesional de los docentes. Sin embargo, no utilizar el conocimiento acumulado sería desaprovechar una buena oportunidad de mejora. Tanto los instrumentos de observación y medición de la práctica docente como las encuestas a alumnos ofrecen un amplio abanico de posibilidades con un potencial inmenso en cuanto a formación y desarrollo profesional de los docentes.
Por ejemplo, varias organizaciones y universidades han comenzado a impartir formación a docentes para que estos puedan grabarse con un video en su propia clase con el objetivo de auto-evaluarse con las rúbricas de los instrumentos de medición. Normalmente apoyados por un mentor o tutor y una vez familiarizados con los instrumentos de observación, el visionado del video permite a los docentes identificar sus propias áreas de mejora y fijar unos objetivos para su próxima clase a los que pueden dar seguimiento. Los resultados de estos programas de desarrollo docente son muy prometedores, ya que muestran un impacto significativo en el aprendizaje de los alumnos. Asimismo, estas iniciativas pueden permitir a los docentes compartir las mejores prácticas con otros compañeros, algo que la evidencia apunta como una idea muy eficaz. Como señalaba Fernandez Enguita, esto podría suponer el primer paso para que el profesorado logre el reconocimiento del profesorado.
Por último, aunque todo esto pueda parecernos muy alejando de nuestra realidad, lo cierto es que no falta mucho para el próximo estudio TALIS 2018 sobre profesores en países de la OCDE, donde España va a repetir su participación. A diferencia de las anteriores rondas, en esta ocasión el estudio pretende incluir la grabación y posterior identificación de buenas prácticas docentes y la relación de éstas con el desarrollo de las competencias (medidas por PISA) en los alumnos de estas clases. Esperemos que esta experiencia, junto con la construcción de la definición del buen docente, abra una línea de políticas educativas que permita desarrollar y acompañar a todos los maestros y profesores de nuestro sistema educativo.
http://www.huffingtonpost.es/2013/03/14/respuestas-disparatadas-examenes_n_2876365.html
Otro factor importante en el diseño de los instrumentos debería ser que no resulten tan onerosos para el docente que reduzcan su eficiencia. No veo que el artículo haga referencia a ello.
Si añadimos a la ya demasiado alta carga de trabajo de los docentes (no son solo las horas de clase: también hay que preparar, corregir, etc.) más horas para rellenar formularios y autoevaluarse, le estamos exigiendo que trabaje más tiempo por el mismo dinero. Eso no es nada motivador, por mucha vocación que se tenga. La evaluación tiene que compensarse con mayor remuneración, o mejor aún con una reducción de la carga lectiva (para lo que habría que contratar más profesores). Al final, todo es dinero.
Una de las funciones de un docente, y forma parte de las etapas de la función docente que aprenden, es la autoevaluación.
Por tanto, entra en sus competencias básicas el analizarse y mejorar. Tal vez, quienes fallan en esto son los supervisores de estos docentes, al permitir que el docente no se autoevalúe.
[…] ¿Se puede medir la calidad del profesorado? […]
Muy interesante.
Sorprende, en todo caso, que todo el debate sobre la calidad de la docencia gire en torno a la enseñanza primaria y secundaria. ¿Hay estudios sobre la docencia universitaria, ya sea para evaluarla o para mejorarla?
En principio todas las dimensiones de las cosas y las acciones humanas se pueden medir aunque la gran mayoría de las mediciones jamás serán o serían relevantes y fiables. En todo caso, nunca debe olvidarse que las mediciones son parte de la evidencia y nunca debieran ser toda la evidencia. Sí, toda evidencia debe ser relevante y fiable. La relevancia tiene que ver con el fin último de la evaluación o juicio que los humanos queremos hacer sobre las cosas y nuestras acciones. La fiabilidad con la calidad de la evidencia relevante. Una vez que se dispone de evidencia relevante y fiable, entonces corresponde aclarar bien el criterio de certeza de la evidencia a usarse en la evaluación o juicio porque sí sabemos que siempre hay un margen de error.
A pesar de los muchos intentos para generar evidencia relevante y fiable para evaluar a los profesores, pienso que el problema se sigue planteando mal. ¿Qué evidencia es relevante para evaluar la educación desde el nacimiento hasta graduarse de adulto? La educación es un proceso largo donde la escuela –definida como equipo de profesores dentro de una organización gestionada por gente más o menos calificada– es parte menor o mayor pero difícilmente decisiva. Limitar la escuela a conocimientos específicos es un error pero ignorar la importancia de esos conocimientos también lo es. Pero ¿cuáles son esas «otras cosas» de la escuela que contribuyen a la educación? y ¿cuáles son los conocimientos específicos necesarios y suficientes para graduarse de adulto? Por cierto que estas preguntas han preocupado a muchos en los últimos 200 años y en todo el mundo, pero las respuestas que hoy serían útiles no las tenemos. Para peor, como sucede en todas las disciplinas del mundo académico, los académicos y los «expertos» de la Educación (estrictamente de la Educación Escolar) hoy están especializados al extremo de que difícilmente puedan trabajar juntos en dar respuestas a esas preguntas. Y los psicólogos no parece que puedan aportar mucho en certificar la condición de adulto y por lo tanto la calidad del proceso de desarrollo personal que culmina en esa condición. Quizás algunos piensen que todo eso se puede ignorar, pero entonces por favor no saquen conclusiones sobre lo que los buenos profesores pueden aportar a la educación (sí, juzguemos al profesor de matemáticas por los resultados de los alumnos en pruebas de matemáticas, pero a partir de esos resultados no saquemos conclusiones sobre la educación de los alumnos o sobre la contribución de la escuela a esa educación).
Recién leo este artículo
http://elpais.com/elpais/2016/05/11/ciencia/1462975795_807494.html
que informa sobre un estudio académico en que el rendimiento educacional (escolar) se mide por el tiempo efectivo de escolarización, sin referencia alguna a la condición de adulto al término de ese tiempo (promedio 14,3 años en la muestra del estudio, lo que implica que la edad promedio al momento de terminar la escolarización era de por lo menos 17 años). Me pregunto por qué la simple asistencia puede ser indicador de rendimiento escolar y de formación personal.
La evidencia es el porcentaje de objetivos conseguidos. Cuando el docente elabora sus unidades didácticas, establece los objetivos que pretende conseguir, la forma de implementarlos y la manera de evaluarlos. El departamento correspondiente, o la junta de profesores del centro, pueden – deben – analizarlos y determinar si son adecuados antes de ponerlos en marcha.
Además, forma parte de las responsabilidades del docente el adaptarse al estilo de aprendizaje de sus alumnos – activo, pragmático, reflexivo o teórico, por ejemplo -, para garantizar la asimilación de los contenidos de manera profunda. Y además, el docente debe proponer tamaño de clase, medios necesarios y condiciones del aula al centro para conseguir los objetivos, o estimar cómo afectarán las carencias al resultado de la docencia.
Una vez el docente ha cumplido con su parte, el centro será el que deba cumplir con la suya, y aquí hablamos entonces de evaluación de la dirección del centro, no del docente.
Yo diría que el problema es una combinación de desempeño del docente, del centro y de la concejalía de educación del municipio o de la cdad. autónoma correspondiente, y una visión general debería contemplar estos tres factores en conjunto. El nivel socioeconómico de la zona también es muy relevante, pues parece demostrado que la predisposición de los alumnos al aprendizaje depende de ello en gran medida, pero creo que entraría en la ecuación más como un coeficiente de ajuste de resultados que como un condicionante sobre el que se puede actuar.
Lo que produce mucha pena es esa resistencia numantina por parte del PSOE y los nacionalistas a la evaluación del sistema educativo. Mientras no había informes PISA se nos decía que estábamos en el mejor de los mundos posibles. La Logse constituía la culminación de la experiencia pedagógica de Occidente. Por eso a la vista de los resultados de estos informes en relación con los alumnos españoles, primero se intentó ocultar y desprestigiar los informes PISA. Ahora que no hay más remedio que aceptar que nuestro modelo educativo es un completo fracaso, se busca la magnificación de las diferencias con el PP. Y mientras tanto se hace trampa: en Cataluña se hace una prueba que no parece dirigida a los niños de sexto sino de tercero y las comunidades del PSOE se declaran en rebeldía. No es fácil entender como luego se atreven a hablar de Pacto educativo.
[…] la formación del profesorado en sus distintas facetas. Una de ellas es la cuestión de si se puede medir el progreso de un profesor, por ejemplo. Otra es el papel que cumplen los programas de inducción a la docencia (el periodo […]
[…] la formación del profesorado en sus distintas facetas. Una de ellas es la cuestión de si se puede medir el progreso de un profesor, por ejemplo. Otra es el papel que cumplen los programas de inducción a la docencia (el periodo […]