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Buenas y malas noticias sobre la educación infantil

21 Oct, 2015 - y -

Héctor Cebolla, Jonas Radl y Leire Salazar.

En un contexto como el actual, en el que casi ningún sector en nuestro país ha sido inmune a los recortes en el gasto público, muchos han visto en peligro la equidad educativa en España. Ante este temor, la demanda de una escolarización universal, gratuita y de calidad en la fase de 0 a 6 años es razonable. En tanto que, de facto, los niveles de escolarización entre los 3 y los 6 años están muy próximos a la universalidad –lo cual es un importante logro de la sociedad española–, el debate en este contexto debe centrarse en la primera etapa de la educación infantil, entre los 0 y los 3 años de edad.

Existen cuatro argumentos fundamentales que explican la fuerza con la que la escolarización en la fase 0–3 ha entrado en la agenda pública y la atención mediática que con práctica seguridad recibirá en los próximos años. En primer lugar, frente a otras estrategias de naturaleza asistencialista, es una medida de capacity building. Por otro lado, la escolarización en esta etapa es más beneficiosa para los niños con un origen social menos favorecido, lo que ayudaría a recuperar esa parte del talento que se desaprovecha porque el riesgo de fracaso escolar no afecta por igual a los estudiantes de familias con distintos recursos socioeconómicos. En tercer lugar, el gasto en educación infantil parece ser más redistributivo que el que tiene lugar en momentos posteriores de la vida escolar de los individuos. Finalmente, parece ser la medida más eficiente en términos de coste y beneficios de entre todas aquellas que persiguen reducir el fracaso escolar; dicho en otras palabras, un euro invertido en esta fase temprana del ciclo educativo genera más beneficios que esa misma inversión en momentos posteriores, como se explica con más detalle aquí.

A nadie le sorprenderá saber que el cerebro de los niños es más plástico en los primeros años de vida y que, por tanto, los estímulos que se reciben en esta primera fase de su educación generan mayores efectos sobre el aprendizaje que los que reciben cuando son mayores. Existe además otra razón importante, fuera del estricto ámbito educativo, que hace de la escolarización temprana una política pública deseable: su indiscutible efecto positivo sobre la capacidad de los individuos (hombres y mujeres) de conciliar su vida laboral y familiar sin recurrir a su entorno más amplio.

Las familias, sabedoras o no de todo ello, pueden optar por dos estrategias cuando deciden cómo planificar la crianza de sus hijos, externalizar su cuidado durante los primeros años o mantenerlos en el entorno del hogar. Ninguna de las dos opciones es normativamente más deseable que la otra. Sin embargo, el hecho de que los padres que optan por la segunda estrategia cuenten con distintos recursos (cualitativa o cuantitativamente), genera importantes desigualdades de partida que los niños arrastran a lo largo de su tránsito por el sistema educativo. Piénsese por ejemplo en dos perfiles extremos de padres. Los primeros responderían a un perfil de familia consciente de la importancia de proporcionar a sus hijos un estímulo adecuado en la fase de 0 a 3 años. Estos padres suelen contar con más activos educativos; suelen ser personas con trayectorias formativas más prolongadas y con ocupaciones más cualificadas. También suelen ocupar el tiempo que pasan con sus hijos en actividades más estimulantes o con un mayor componente pedagógico que las que tienen que ver con el cuidado básico y la vigilancia de los niños. Así, los hijos de estas familias podrían llegar a la escolarización obligatoria en una situación de ventaja cognitiva y no cognitiva (más preparados para la enseñanza obligatoria, con una actitud más receptiva hacia el estudio, etc.) incluso a pesar de no haber recurrido a la educación preescolar. El segundo perfil respondería al de padres que no cuentan con recursos similares y que, en caso de no enviar a sus hijos a centros educativos durante sus primeros tres años de vida, no son capaces de posicionarlos en una situación de partida tan aventajada antes de comenzar la educación obligatoria.

El argumento de que la escolarización preescolar es igualadora de las oportunidades recomienda recurrir a la escolarización formal en esta etapa precisamente para que el segundo perfil de niños acorte las distancias de partida que les separarían de aquellos que han recibido mayores dosis de estímulo en el hogar. Los beneficios de la educación obligatoria, importantes para ambos, podrían ser menos obvios durante la educación primaria y más en la secundaria (o en fases posteriores). Ello desaconseja confiar en el hecho de que pocos niños demuestren un retraso significativo en los primeros años de escolarización.

Expuesto de esta forma tan simplificada, pocos podrían negar las virtudes de la escolarización temprana siempre y cuando tengamos como objetivo la igualdad de oportunidades. Confirmar con datos fiables el argumento del potencial igualador de la educación infantil dejaría poco margen para el disenso. Tomemos, por ejemplo, los datos del Estudio Internacional sobre el Progreso en Comprensión Lectora (PIRLS en sus siglas en inglés). Esta base de datos, similar al conocido estudio PISA, fue realizada en 2011 en una amplia muestra de países. A diferencia de PISA, estos datos representan a estudiantes de primaria de entre 9 y 10 años e incluyen una prueba estandarizada que mide (de forma fiable) su capacidad lectora a esa edad. Cuenta además con información adicional sobre cómo pasaban el tiempo los padres con sus hijos antes de que comenzaran la educación primaria.

El primero de los dos gráficos que presentamos aquí como evidencia de la capacidad igualadora de la educación infantil describe el impacto que ésta tendría sobre los dos perfiles de familias que hemos discutido antes de forma esquemática. Los hijos de padres menos implicados en casa en actividades con contenido formativo durante los primeros años de vida (línea azul), demuestran una mejora de sus puntuaciones estandarizadas en lectura a los 10 años mucho mayor que la de aquellos cuyos padres fueron más activos (línea roja). Esto confirma que la escolarización temprana es un bien sustitutivo con la estimulación parental, es decir, la educación infantil surte un mayor efecto sobre el aprendizaje de los niños con padres menos implicados en la crianza.


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Dos malas noticias. Asistir más años a la educación infantil no es una solución definitiva al problema de la desigualdad educativa según el origen social. Los hijos de padres menos implicados no llegan a superar las puntuaciones medias de los niños de padres más involucrados, aunque claramente acortan las distancias (véase la menor separación entre las líneas roja y azul cuando se han cursado tres años de educación infantil en comparación con la distancia entre quienes permanecieron en el entorno familiar). Por otro lado, la educación infantil parece no ser igual de eficaz a la hora de igualar las opciones de quienes se benefician de un entorno familiar culturalmente más rico, algo que reflejamos en el segundo gráfico. Si, en lugar de analizar la implicación activa de los padres, analizamos su nivel educativo, vemos que aunque la escolarización temprana también supone una mejora mayor sobre las posiciones de partida de los hijos de padres menos formados, su potencial igualador es menos evidente.

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El origen social de los individuos es el gran desigualador de las opciones, cierto. Sin embargo, los procesos por los que los padres condicionan las carreras educativas de los hijos en el largo plazo aún son poco conocidos. En un país como España, que sufre un lamentable subdesarrollo estadístico, la formulación de las políticas educativas sigue siendo en parte un espacio fuertemente gobernado por la ideología y otras visiones normativas sobre cómo funciona el mundo.

Garantizar la igualdad de oportunidades educativas requiere intervenir, hasta cierto punto, en las dinámicas que dentro de las familias ponen a los niños en distintos puntos de partida. En términos puramente científicos habría buenos argumentos para hacer obligatoria la educación infantil pero esa noción no es reconciliable con la necesidad de preservar los derechos de los padres a educar y socializar a sus hijos según sus propios criterios, Sin embargo, proveer una educación temprana de calidad, universal y atractiva para las familias que de otro modo no optarían por esta estrategia educativa es una de las pocas medidas que pueden generar el consenso necesario.

* * *

Sobre el trabajo original

Estos resultados están extraídos del trabajo Aprendizaje y ciclo vital. La desigualdad de oportunidades desde la educación preescolar hasta la edad adulta publicado por la Obra Social de la Caixa. Aquí se pueden obtener todos los detalles técnicos y sustantivos.

Sobre los autores

Héctor Cebolla es doctor en sociología por la Universidad de Oxford (Reino Unido) y doctor miembro del Instituto Juan March (Madrid). Es licenciado Ciencias Políticas y Sociología por la Universidad Complutense. Es profesor de estratificación social en el Departamento de Sociología II de la UNED.

Jonas Radl es licenciado (“Diplom”) en sociología por la Freie Universität de Berlín. Obtuvo un Máster de Investigación y un Doctorado del Instituto Universitario Europeo de Florencia. Actualmente es profesor de sociología en el Departamento de Ciencias Sociales de la Universidad Carlos III de Madrid.

Leire Salazar es doctora en sociología por la Universidad de Oxford (Reino Unido) y doctora miembro del Instituto Juan March (Madrid). Es licendiada en sociología por la Universidad de Deusto. Es profesora de estratificación social en el Departamento de Sociología II de la UNED.


16 comentarios

  1. […] Buenas y malas noticias sobre la educación infantil […]

  2. Jose dice:

    Si la inversión en educación pero Blige teoría es tan beneficiosa, xq la universalización de 3 a 5 años no ha supuesto mejoras importantes en rendimiento y en equidad?

  3. mona meinhof dice:

    Es una pena el final tan anticlímax del artículo. Teniendo en cuenta los beneficios de acudir a una escuela infantil de tramo 0-3 para los niños de familias desfavorecidas que menciona el texto, me parece bastante increíble que termine con una recomendación tan abstracta y de aire tan neutro como “proveer una educación temprana de calidad, universal y atractiva para las familias que de otro modo no optarían por esta estrategia educativa es una de las pocas medidas que pueden generar el consenso necesario”. ¿De verdad piensan que se trata de hacer “atractiva” la escolarización para familias que “no optan” por esta “estrategia educativa”? Da la impresión de que los autores desconocen cómo funciona de hecho el sistema escolar en España en el tramo 0-3. Básicamente, escuelas infantiles caras, con horarios poco flexibles y con acceso prioritario para progenitores que trabajan.

  4. Javier dice:

    Las pruebas empíricas de las ventajas de estos programas de educación preescolar no son muy fuertes. Parece que funcionan mejor en programas pequeños y los resultados escalan mal a los grandes (http://www.brookings.edu/research/papers/2014/02/26-does-prek-work-whitehurst) y en el caso de Canada la implantación de un programa de educación preescolar se ha demostrado incluso contraproducente (http://www.nber.org/digest/jun06/w11832.html).

    Hay muchas más dudas en la fase de 0-3 años. En los primeros años la capacidad de socializar es muy limitada, de hecho en el primer año es nula. A esas edades hay niños con un sistema inmune aún más débil que responden muy mal a la guardería. Estar constantemente enfermo repercute seriamente en su desarrollo físico y mental.

  5. Javier dice:

    Y las ventajas de haber tenido una educación preescolar son más constatables justo cuando los niños acaban de abandonarlos. Años después, cuando los niños avanzan en el sistema escolar, estas ventajas se difuminan.

  6. EB dice:

    No he leído el documento de investigación, pero la lectura del post y en particular el último párrafo, me llevan a señalar los siguientes puntos.

    Primero, nadie jamás podrá garantizar igualdad de oportunidades educativas, en particular políticos y funcionarios que no tienen ni las capacidades ni los incentivos para siquiera tratar de entender qué podrían hacer. Hoy ningún gobierno tiene capacidad para garantizar algo, incluyendo la protección eficaz de derechos individuales fundamentales. Hoy ningún gobierno tiene capacidad para prestar servicios a sus ciudadanos que impliquen igualdad en algo, incluyendo igualdad en oportunidades educativas. Pasa en todos los países, pasó ayer, pasa hoy y pasará mañana. Lo mejor que podría hacer un gobierno es facilitar la protección y la promoción de algunos derechos individuales y algunos derechos colectivos (estos últimos son aquellos que imponen una obligación específica al gobierno), pero para hacerlo se requieren reformas en la institucionalidad de la política y el gobierno. Si alguien quiere intervenir para ayudar a otros está obligado a decir claramente cómo debe ser esa intervención para que sea eficaz.

    Segundo, nuestro conocimiento de cómo las varias diferencias entre parejas (sean familia o no) condicionan las perspectivas de educación de sus recién nacidos (educación = crianza hasta graduarse de adulto) todavía sigue siendo pobre y aunque haya evidencia de que algunas diferencias sí son importantes no podemos traducir esas ideas en recomendaciones fiables a los padres y menos a extraños sobre cómo educar al recién nacido. Justamente en estas últimas semanas hemos sabido del fracaso grotesco de todos los involucrados en recomendaciones sobre nutrición de infantes y adolescentes en EEUU (ver artículos de Jane Brody en New York Times de octubre 12 y 19, aunque estos artículos no apuntan al gobierno federal como responsable importante de esas recomendaciones cuando es bien sabido que sí lo es). Jamás será fácil alcanzar acuerdos sobre recomendaciones para educación y para peor los gobiernos se entretienen en imponer sus ideas sobre educación escolar y universitaria, ideas que muchas veces no tienen justificación racional alguna.

    Tercero, el conocimiento científico jamás podrá justificar la obligatoriedad de la educación infantil, a lo sumo podrá justificar algunas conductas de las personas directamente responsables de educar, cualquiera sea la fuente de su obligación jurídica o moral para con el infante. Las tonteras que los economistas estamos acostumbrados a escuchar de los políticos y sus cómplices nos enseñan que las decisiones individuales y colectivas—en particular la de los políticos—generalmente ignoran nuestras recomendaciones sin importar la teoría y la evidencia en que puedan estar fundadas. Para peor, la historia de la humanidad ha mostrado que la obligatoriedad de la educación escolar no pasa de un intento grotesco para imponer las ideas de los gobiernos de turno.

    Cuarto, cuando alguien hace una propuesta para que algunos ingresos fiscales sean asignados a una actividad específica tendría que explicar cómo la financia porque hay que sacrificar algo, sea vía mayores impuestos o vía reducción de gastos ya comprometidos. Si no se explica, la propuesta no merece ser discutida.

  7. Joshua dice:

    Excelente entrada. Clara y meridiana (con final incluído). Si acaso, yo miraría el gráfico como una botella menos-que-medio-llena en lugar de casi vacía, como lo hacéis vosotros. Pero eso es cuestión de actitudes. La pregunta que queda en el aire es ¿por qué no se puede conseguir más convergencia? ¿tam pesada es la losa?
    @EB:
    La lectura de su comentario me lleva a señalar un único punto.
    Primero y único. Cuando alguien usa la palabra “jamás” en tres puntos y “no merece ser discutida” en el cuarto, está simulando una seguridad que difícilmente puede estar bien fundamentada.
    P.D: Me confieso cómplice en el delito de asesorar a políticos. No tengo nada que alegar en mi descargo. Dicte condena, pero, por favor, no me hable de libertad.

    • EB dice:

      Joshua,

      Cuando uno escribe debe tomar en serio a los lectores, salvo claro está que el propósito sea gritar al mundo lo bueno que el escritor es o vender humo. Los investigadores que tanto esfuerzo dedican a su trabajo deben aprender a comunicar mejor los resultados de ese esfuerzo y no perderse–como los políticos–en declaraciones vagas de buenos deseos e intenciones que nada tienen que ver con el esfuerzo realizado. El último párrafo del post no se sigue para nada de la investigación de los autores.

      El problema no está en asesorar a políticos y gobiernos. El problema está en dar asesoramiento equivocado, en particular sobre temas sobre los que uno poco o nada sabe.

  8. Starky dice:

    “Para peor, la historia de la humanidad ha mostrado que la obligatoriedad de la educación escolar no pasa de un intento grotesco para imponer las ideas de los gobiernos de turno.”

    Vaya una chorrada.

    • EB dice:

      Sería chorrada si no fuera por el gran daño que la educación obligatoria ha causado y sigue causando. En todos los países, la educación obligatoria ha implicado necesariamente una alta intervención estatal aunque esta intervención toma distintas formas. Casos extremos de adoctrinamiento total ya no son comunes, pero el aprovechamiento político de esa intervención sí sigue siendo común y lo más gracioso es que los partidos y grupos políticos que se sienten excluidos de ese aprovechamiento no dudan en denunciarlo, y por eso nos encontramos que a veces son partidos y grupos de izquierda y otras veces de derecha. España es un caso grotesco de ese aprovechamiento.

  9. Joshua dice:

    EB,
    He vuelto a releer el polémico último párrafo que a algún otro comentarista le parece tibio y a Usted al parecer le abrasa (a mí, en cambio, me deja frío).
    No consigo inferir de dónde proviene esa inquina, y no veo qué declaraciones vagas hay en el mismo que no se correspondan con su trabajo.

    • EB dice:

      Usted habla de inquina, lo que indica que usted me atribuye un motivo negativo para rechazar mi comentario. No me extraña porque es una práctica común, especialmente en internet. Me alegro que a usted el último párrafo le parezca claro y preciso y que además simpatice con las ideas del párrafo. Pues a mí me parece exactamente lo contrario –confusas y ambiguas– y para peor no tienen nada que ver con el trabajo de investigación y agradecería a los autores del documento de investigación que justifiquen el último párrafo en base a ideas desarrolladas a lo largo del documento.

      • Joshua dice:

        Estamos de acuerdo en nuestro desacuerdo.
        Y también en lo de los motivos negativos que yo, al parecer erróneamente, había inferido de su comentario con tres “jamases” y un “no merece la pena ni discutirlo”.
        Queda la cosa clara.

  10. EB dice:

    Más allá de los puntos hechos en comentario anterior sobre el último párrafo del post, recomiendo leer

    http://marginalrevolution.com/marginalrevolution/2015/10/new-results-on-preschool-from-a-tennessee-rct.html#comments

    relacionado con el tema de la investigación académica resumida en el post. En EEUU, la investigación de ese tema es abundante pero no es concluyente en ningún sentido y debo decir que jamás será concluyente porque nuestra ignorancia seguirá siendo crítica al momento de tomar cualquier decisión.

    Ojalá los autores del post expliquen cómo su investigación se relaciona con las últimas investigaciones hechas en EEUU.

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