Sociedad

PISA España: Pisando a los más desfavorecidos

5 Dic, 2013 - - @

Por Queralt Capsada

Anteayer gran parte de la comunidad educativa estaba pendiente de la publicación de los resultados del PISA 2012, la quinta edición de esta encuesta de referencia sobre el rendimiento educativo de los jóvenes de 15 años. En esta edición ya son 65 los países/economías que han participado. Aunque España está por debajo de la media de los países de la OCDE y la media europea, la atención mediática no se ha centrado en la estática posición española en el ranking (no debía de parecer lo suficiente dramático), sino que se ha centrado en la noticia del aumento de las diferencias en los resultados entre los estudiantes explicado por su estatus socioeconómico, dando como resultado un sistema educativo más desigual.

¿Qué es el PISA?

Aunque el proyecto PISA ya lleva más de diez años de actividad y – a pesar de sus inconvenientes y críticas – disfruta de un amplio reconocimiento entre la comunidad educativa internacional como instrumento de benchmarking educativo, creo que no está de más hacer cinco céntimos para el público general y para algunos responsables políticos que lo tendrían que tener claro y no lo tienen.

El PISA (Programme for International Student Assessment) es el proyecto estrella de la Dirección de Educación de la OCDE. Consiste en una encuesta a chicos y chicas de 15 años de diferentes países participantes (miembros o no de la OCDE) donde se evalúa el nivel de competencias de estos jóvenes. La encuesta se lleva a cabo cada 3 años y cada edición evalúa las competencias en lectura, matemáticas y ciencias a través de problemas y pruebas no curriculares. Cada edición se centra en mayor proporción en una de estas tres áreas, dedicando dos terceras partes del tiempo de la prueba. En esta última el foco de atención han sido las matemáticas.

El motivo para realizar la prueba a estudiantes de 15 años es que en la mayoría de países encuestados es uno de los últimos años de educación obligatoria y/o el fin de la educación secundaria inferior. A partir de este momento los alumnos tienen que elegir si seguir con el camino educativo (y en este caso cuál) o bien entrar en el mercado de trabajo (aunque sea una opción poco deseable en términos económicos y sociales). Por lo tanto, es la última oportunidad para tener información sobre un colectivo importante de la población y el más comparable e identificable posible entre países con diferentes sistemas educativos.

El hecho de comparar lo que los alumnos de esta edad saben y son capaces de hacer con este conocimiento supuso un cambio revolucionario para la investigación académica y el diseño e implementación de políticas educativas a nivel comparado. Desde el inicio del siglo XXI se tuvo muy claro que ya no vale sólo con lo que se sabe, sino que lo que se valora a nivel económico y social es aquello que se sabe hacer con ese conocimiento. Para cualquier información, santo Google ya hace el hecho.

España: por debajo de la media, y disminuyendo en equidad

Tal y cómo ha pasado con el resto de ediciones de la encuesta, la puntuación mediana de los estudiantes españoles se sitúa por debajo de la media de los países de la OCDE y de la UE, pero todavía quedan muchos por detrás. A parte de los sospechosos habituales (Grecia, Turquía, México o Chile) por detrás de España también encontramos Suecia y Estados Unidos. La atención mediática no se ha concentrado en los rankings esta vez, bien porque la situación no es bastante dramática para ser noticia o bien porque es la tendencia seguida desde el inicio del estudio PISA.

Pero no todo se mantiene, hay cosas que empeoran, y en esto se han centrado las informaciones sobre los resultados de PISA España: mientras que la posición en el ranking no ha variado notablemente sí que lo ha hecho el peso que tiene el nivel socioeconómico de los estudiantes sobre su rendimiento educativo. Hasta el momento la tendencia de España era de estar por debajo de la media, por lo tanto, teniendo una “nota baja” en competencias de los alumnos de 15 años, pero con un alto nivel de equidad del sistema, cosa que “salvaba” la imagen del sistema educativo español. Ahora este último punto ha empeorado, España ya no es tanto equitativa como antes.

¿El motivo de esta disminución de la equidad? Hay varias hipótesis sobre la mesa. La primera y más obvia es la crisis y los recortes en educación, que pueden haber afectado de forma más acentuada a los estudiantes con más dificultades. Otra hipótesis lanzada desde el gobierno, es que el aumento del alumnado inmigrado ha aumentado la dificultad de gestión de la diversidad dentro de un sistema educativo rígido.

Qué nos dice y qué no nos dice el PISA

El PISA no deja de ser una prueba de evaluación y benchmarking a nivel internacional. La intención final es situar los países en relación a los otros y ver cuáles son los resultados de los estudiantes con diferentes características de su sistema educativo. Esta información tiene que permitir identificar los países con mejores resultados y las principales claves de su éxito para que otros países menos exitosos se puedan inspirar en ellos. Es una fotografía que se va repitiendo en diferentes momentos del tiempo y no sirve para ver las causas y efectos directos de las reformas educativas dentro de un país concreto, sino evoluciones y tendencias.

Los datos de PISA no nos permiten afirmar el motivo por el cual ha aumentado la desigualdad en los rendimientos educativos por nivel socioeconómico. Lo que muestran es que lo que más influencia las diferencias en el rendimiento de los alumnos no viene explicado por factores de centro educativo (la escuela/instituto) sino por factores de nivel individual. En otras palabras, hay más diferencias dentro de una misma escuela entre alumnos con diferentes niveles socioeconómicos que entre escuelas. Lo mismo pasa si comparamos los resultados por Comunidades Autónomas: las diferencias en resultados no se explican por diferencias regionales, sino por las características individuales de los estudiantes y, más en concreto, por su nivel socioeconómico.

Lo que sí que puede hacer PISA es mostrar que países con alumnos con altas diferencias socioeconómicas consiguen que sus alumnos no tengan diferencias en sus rendimientos educativos y que, además los tengan elevados. Este sería el caso de Japón, Corea, Canadá, Suiza y los Países Bajos, para poner algunos ejemplos. Parece que una de las principales características que todos estos países tienen en común – y que en España le queda camino para recorrer- es la autonomía de centro sobre el contenido curricular. El hecho que cada centro educativo pueda decidir sobre el currículum en función de las características de su alumnado facilita la mejora de sus competencias. Igualmente, otra de las características que estos países con “buena nota” y poca desigualdad disfrutan es de un amplio sistema de evaluación con el objetivo de mejorar y no de controlar.

Un buen sistema de evaluación de las competencias del alumnado en España permitiría, probablemente, no sólo aumentar los resultados educativos, sino también conocer en mayor profundidad cuáles son los motivos que afectan a las diferencias en rendimiento educativo de los alumnos. Si realmente se quiere mejorar la situación de los alumnos no deberíamos que esperar a tener resultados a nivel comparado cada tres años, sino que aquello ideal sería que cada centro tuviera de forma diaria y para su caso concreto.

Esta entrada fue publicada originalmente en catalán en Cercle Gerrymandering.


25 comentarios

  1. Teresa Cabarrush dice:

    Gracias por el artículo, muy interesante. La verdad, me deprime siempre VER ranking, listas de competitividad, ¿ en vez de tantos estudios, por qué no COMENZAR por los errores más visibles ?, mejor calidad que no cantidad, el otro día vi a un Profesor español que está en Finlandia y dice que toda la familia se involucra en la educación de los hijos, que los Maestros son la élite de los profesionales y es razonable, miran por la generaciones futuras del País, pero eso se llama inteligencia y amor…en nuestro País, no existe ni lo uno ni lo otro, y nunca lo tendremos, esa transmisión es cultural y familiar, así de claro, aquí ya vemos lo que se ha transmitido, la incultura del burro amigo de Pinocho, miren que están los cuentos y no aprendemos nada.

    https://www.youtube.com/watch?v=XM3CtdRVPpk

  2. Teresa Cabarrush dice:

    Lo realmente visible es como tantas personas con dinero y VACIAS …¿ qué les FALTA?, porque se aprecia que les falta algo, no sé si estaré equivocada.¿ No será que les falta contribuir positivamente a la sociedad?, puede ser una pregunta tonta.

    Saludos.

  3. navarta dice:

    Si el problema educativo se deriva de las diferencias socioeconómicas, eliminemos las mismas. Perdón, creo que estoy siendo demasiado marxista para etos tiempos que corren.

  4. Investigador dice:

    Por fin una entrada que se centra en lo que mide o no mide PISA y que propone algo para mejorar nuestro sistema educativo a través de un sistema de evaluación de competencias (que es algo de lo que carecemos en España en educación en particular y en casi cualquier política pública en particular, no medimos resultados y lo que no se mide difícilmente se puede mejorar).
    Y digo por fin una entrada decente porque últimamente he leído en algún sector de la prensa española que las diferencias de PISA venían marcadas por la cultura del pasado y que las políticas actuales no afectan y, por tanto, según estas premisas mejor que no hagamos nada porque el pasado no se puede cambiar. Tristes interpretaciones para justificar cosas de difícil justificación.
    Enhorabuena al autor y a politikon por darle difusión.

  5. Lole dice:

    ¿Y qué porras pasa en Suecia con las matemáticas?

    (Se me acaban de romper los esquemas)

  6. heathcliff dice:

    Como no lo dice nadie, salvo los autores y de manera emboscada, lo diré yo:

    El problema está en dar una educación igual a alumnos diferentes.

    En el artículo se habla sobre “la autonomía de centro sobre el contenido curricular”, pero eso lleva a que se separen y diferencien grupos y centros por nivel académico, y además necesariamente.

    El concepto de integración es un fracaso absoluto. No mejoran mucho los peores, pero sí empeoran mucho los mejores, tendiendo el conjunto a una mediocridad espantosa.

    Por tanto, creo que estamos ante un problema de rechazo político a un concepto, el de la separación por rendimiento, y esta clase de problemas son como guerra religiosas: poco razonamiento y mucha fe.

    • Josei dice:

      Es prácticamente lo que se dice también en este párrafo:

      “Hasta el momento la tendencia de España era de estar por debajo de la media, por lo tanto, teniendo una “nota baja” en competencias de los alumnos de 15 años, pero con un alto nivel de equidad del sistema, cosa que “salvaba” la imagen del sistema educativo español.”

      Ya le parecía bién a la gente ser todos iguales. Igual de mediocres. Viva y bravo.

    • ¿Libre mercado? Que vuelva el antiguo régimen dice:

      Si que va a ser esto de los mantras educativos como la fe: Suecia jugó a separar a los muy listines de los tontitos y el resultado ha sido que su sistema educativo de ser bueno ha pasado a ser una puta mierda.

      ¿Por qué será que cada vez que un país liberaliza algo ese algo empieza a funcionar peor pero los del libre mercado no se bajan de la burra nunca?

    • Hejo dice:

      No veo nada claro que los comentarios de la autora vayan en la línea que indicas. Y es que hay una fuerte correlación entre nivel socieconómico y rendimiento académico, por lo que segregar por rendimiento se convierte en segregar por el dinero de los padres. La equidad y la igualdad de oportunidades crujen un poquito. Y sin igualdad de oportunidades, la justicia -social- queda un pelín coja.

      Y si la segregación ayudara a mejorar resultados, pues igual aún nos lo podríamos plantear. Pero la evidencia empírica no nos muestra que un sistema elitista (Portugal) o uno muy selectivo (Alemania) vayan por delante de sistemas inclusivos (Finlandia).

      Otro tema es que la educación inclusiva no se haya aplicado debidamente en España, donde por ejemplo se echa en falta más profesores de refuerzo para los alumnos con deficiencias o con más dificultades. En el extremo opuesto, el tratamiento de los alumnos con altas capacidades también deja qué desear… y la culpa no es de la inclusividad.

    • Aloe dice:

      Heathcliff, me parece que confunde churras con merinas.

      Los centros españoles, de hecho, sí que separan y diferencian por procedencia socioeconómica (principalmente mediante la doble red públicos-concertados) y dentro de cada centro por “nivel” (el grupo “bueno”, los “medianos” y el de desecho).

      Eso en sí mismo no significa nada, o mejor dicho, en principio significa que se pretende abandonar a los “malos” a su suerte, y que el resto de los grupos sean cómodos de llevar.
      Puede ser, y en España es, un sistema absolutamente pasivo, que toma la materia prima que le llega y la clasifica en función de la facilidad de gestionarla. Y nada más. No hace nada más con ella.
      Si hiciera algo con ella, el grupo “bueno” tendría un curriculum distinto o más amplio: no lo tiene.
      El grupo “malo” tendría mucha más atención y recursos extraordinarios: por lo general tira a lo contrario, a ser el grupo que se quedan los interinos que no eligen.
      Asi que eso ya se hace, y no sirve para nada, o para nada bueno.

      Aunque fastidie un poco hablar siempre de Finlandia, resulta que allí la integración que denosta sí es un éxito: es decir, que es humanamente algo posible.
      Porque la diferenciación eficaz (eficaz para mejorar resultados) es la individualización de la atención que recibe cada alumno, en función de sus dificultades y sus posibilidades.

      Y eso no se consigue haciendo grupos (o no principalmente) porque no puedes tener un grupo por cada alumno. Se consigue trabajando de otra manera, dentro de clase, en la tutorización individual (que aquí no existe) y en la organización y prioridades del centro (donde sí que viene al caso también la autonomía, acompañada de evaluación externa de resultados)

      Otra cosa es si queremos diferenciar a los alumnos por el curriculum y los objetivos:
      Tomarse la educación obligatoria en serio, y hacerlo por razones legítimas (no por mero autoritarismo y encuadramiento cuartelero de la población) requiere tomarse en serio igualmente que toda la población alcance los resultados mínimos establecidos para titular en esos tramos obligatorios.
      Renunciar a eso convierte la oblitaroriedad de la enseñanza en mera imposición de servidumbre y encuadramiento de las personas en alfa, beta… epsilon, al estilo Brave New World.

      Por lo tanto no se puede, sin defender otra educación (una libre y voluntaria, y que cada uno se presente a los exámenes libres que le dé la gana, por ejemplo) renunciar a que todo el mundo titule en la Educación Secundaria Obligatoria como objetivo prioritario, y con el mismo valor legal de ese título (porque si no es una burla)

      ¿Impide eso aspirar a que quien tiene el suficiente potencial pueda tener objetivos más ambiciosos que los mínimos y el centro escolar le ayude con ellos? Pues no, para nada.

      Pero eso tampoco tiene mucho que ver con clasificar a los alumnos. El famoso “Bachillerato de Excelencia” que ha implantado con muchas ínfulas la CA de Madrid se limita a escoger a los alumnos de mejor nota y ponerlos todos juntos: nada más.
      No ofrece otra cosa y por tanto no obtiene nada diferente o mejor que lo que obtienen los buenos alumnos de los demás centros (según notas de la PAU).

      (Nota adicional – Mientras tanto, los alumnos motivados y con buenas notas, al llegar a Bachillerato tienen que dejar el conservatorio, los deportes, o lo que estén haciendo fuera del centro, porque no les llega el tiempo para el bachillerato “de primera” -el de Ciencias- y lo demás. Sin que el centro les ofrezca a cambio un espacio equivalente para actividades o aprendizajes de libre elección, ni les dispense de las dos o tres asignaturas perfectamente prescindibles que obligatoriamente tienen que dar, porque el centro no tiene la menor autonomía al respecto)

      • heathcliff dice:

        Aloe, estoy fundamentalmente de acuerdo en lo que dice, especialmente en la primera parte de su comentario, cuando alude a una diferenciación curricular.

        De todas maneras, hay una cosa que quiero reseñar: la integración en un mismo grupo de alumnos con distintas capacidades (o motivaciones) es un lastre para los mejores y no ayuda a los peores.

        Por supuesto, estoy de acuerdo también en que a los grupos “malos” habría que prestarles más apoyo, sin desecharlos al cubo de la basura, pero ese es el paso subsiguiente, consecuencia obvia del primero: separar.

        • Aloe dice:

          De todas maneras, hay una cosa que quiero reseñar: la integración en un mismo grupo de alumnos con distintas capacidades (o motivaciones) es un lastre para los mejores y no ayuda a los peores.

          Entonces no está de acuerdo fundamentalmente con mi comentario.
          El núcleo de mi comentario es que
          1. En cualquier grupo, se haga como se haga, siempre habrá necesidades distintas
          2. La segregacion en grupos de “mejores” y “peores” ya se hace, y no sirve para nada

          Podría tener algún sentido como parte de una estrategia más amplia. Parte secundaria, en todo caso. Porque haciendo un grupo de “peores” por lo general se condena a los menos malos de esos peores, sin ventaja para los demás.

          Si la atención individual es la parte más necesaria de cualquier estrategia seria, como yo creo, y como se hace donde se hace bien, ser el extraordinario en una clase normal, y ser el problemático de una clase normal no es una desventaja en el primer caso y es una ventaja en el segundo, con respecto a estar en una clase “especial” etiquetada ad-hoc

          • heathcliff dice:

            Mi acuerdo principal se basaba en la necesidad de separación curricular.

            Pero gracias por la explicación.

            • Hander dice:

              ¿Seguro heathcliff?

              Muchas veces he leído que los alumnos normalillos y mediocres se benefician mucho de estar con los mejores, mientras que los mejores no se ven particularmente beneficiados de aislarlos del resto.

              O sea, justo lo contrario de lo que tu comentas.

    • El gran error de base es que el modelo inclusivo se ha intentado imponer por decreto, sin que la sociedad en su conjunto ni muchos de los que lo tenían que aplicar estuvieran convencidos o preparados para hacerlo, y se ha aplicado conservando muchos de los rasgos de la escuela tradicional, entre ellos la mayoría de las prácticas que conducen inevitablemente a la selección. Desde el momento en que los alumnos se agrupan por cursos, siguiendo el criterio de tener la misma edad, y el Estado fija unos conocimientos mínimos que todos deben alcanzar en cada nivel, ya se está desvirtuando la esencia de la inclusión.

      http://www.otraspoliticas.com/educacion/%C2%BFinclusion-o-seleccion

  7. ¿Libre mercado? Que vuelva el antiguo régimen dice:

    Parece que en Suecia las medidas de colaboración público-privadas han ido tan bien en la educación como le fueron a los ingleses con su sistema nacional de salud campeón del mundo en negligencias.

  8. Epicureo dice:

    No es una buena práctica partir de la conclusión y escoger sólo los datos que parecen daros la razón, desechando los que no.

    Sí, los países que ponéis como ejemplo tienen más autonomía de los centros sobre el contenido curricular que España (es fácil) y evaluación externa. Pero no todos parten de una alta desigualdad socioeconómica.

    Ahora bien, todo eso también lo tiene Suecia, y encima cheque escolar, que para los liberales es el bálsamo de Fierabrás de la educación. Pero resulta que los resultados de Suecia han sido desastrosos, peores que la media de la OCDE y peores que los de España (!) en todas las materias.

    http://lh6.ggpht.com/-VDfSzk6FszI/Up9IWRiBeHI/AAAAAAAAC9o/8HdNOyuA_Yc/s1600-h/pisasueciaespa%25255B4%25255D.jpg

    Los expertos suecos echan la culpa a la libre elección de centro, que acaba segregando a los alumnos por su nivel socioeconómico; muchos centros segregan a los alumnos por su capacidad, abandonando a los inferiores; las herramientas control externo roban demasiado tiempo y esfuerzo a los profesores; el número de profesores disminuye y su social también.

    Así que ya vemos lo bien que funcionan las propuestas que estoy leyendo aquí, con un ejemplo práctico.

    Hay muy distintos modelos de educación exitosa, desde los brutalmente hipercompetitivos de Corea y Japón al inclusivo y “socialista” de Finlandia. Pero todos tienen una cosa en común: la implicación de toda la sociedad, y especialmente de las familias, en el éxito educativo de los niños. Para ello se requiere una percepción social de que la educación es importante y merece la pena.

    ¿Es posible eso en España? Lo dudo, puesto que aquí no existen puestos de trabajo cualificados que permitan aplicar los conocimientos adquiridos. Si no tienes la suerte de valer para futbolista (muchos padres se toman en serio esa posibilidad, hay que ver lo que se oye en los entrenamientos) y tienes que conformarte con estudiar una carrera, lo que te espera es el subempleo o la explotación submileurista. La única profesión en la que se premiaba la capacidad y el estudio era la de funcionario, pero ya no se convocan oposiciones; la mayoría de los puestos interesantes, públicos y privados, se otorgan básicamente por “enchufe”, o eso parece. Sin meritocracia, a nadie le interesa hacer méritos.

  9. Frost dice:

    Justamente estos días vengo haciendo un estudio de mercado sobre el sector educativo, y los resultados de PISA me han dado algunos datos curiosos. Parece haber una fuerte correlación en Asia entre los países con mejores resultados y aquellos con una mayor cuota de mercado en el sector de la educación. Sin embargo, esto no parece aplicarse fuera de Asia, ya que el cuarto país por cuota de mercado es Brasil y el quinto EEUU. Ni uno ni otro destacan precisamente en sus resultados (aunque Brasil destaca respecto de su entorno). La conclusión a la que llego es que la privatización no tiene mucha correlación con el resultado. Países con una fuerte presencia pública o una cuota de mercado muy reducida a nivel mundial, incluso regional, obtienen mejores resultados que otros donde la educación es privada casi por completo (Chile, sin ir más lejos).
    En cuanto a la segregación por rendimiento, es cierto que puede ser un poco artificial, ya que a mayor nivel de renta, mayor capacidad de apoyo por parte de la familia tendrá el estudiante. Esto crea una desventaja competitiva clarísima. Sin embargo, aunque no veo que neutralizar la diferencia mediante subsidios sea la mejor forma de encarar ese problema, es mejor que no hacer nada y dejar que el curso natural del mercado aplique su cruel lógica de dar más a quien tiene más.

    • Epicureo dice:

      Disculpa, pero no entiendo a qué te refieres con “cuota de mercado”. ¿Gasto público? ¿Gasto privado? ¿Podrías aclararlo?

  10. Carolus48 dice:

    Quizas en vez de hablar de nivel de renta, de los padres claro, que no veo cómo puede influir en un sistema educativo público y gratuito, como el nuestro, deberíamos hablar del nivel cultural de dichos padres. Este nivel, por más que se diga, no tiene que ver con el nivel de rentas, pues podemos ver alrededor nuestro gente con alto poder adquisitivo, cuyo nivel de formación y cultural está por los suelos, mientras otros con problemas económicos tratan de transmitir a sus hijos, como única herencia, el amor por los libros y en general por la cultura.

  11. Independiente,serio y veraz: análisis político y social.
    NUEVAS ENTRADAS: NELSON MANDELA

    http://tintadigitalspain.wordpress.com/

    (COMENTAR ES HACERSE OIR)

    • Teresa Cabarrush dice:

      Gran Señor, Nelson Mandela, pocos nacen así…ya suele decirse entre 1000 ” Uno”, eso se nace no se hace.

  12. […] la educación. En general, como decía Nacho Escolar, estamos mejor de lo que parece y todavía hoy las mayores diferencias educativas se deben a factores socioeconómicos. ¿Qué hay que mejorar? Pues claro, ya comenté algunas cosas que creía que se debían enseñar […]

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