Parece inevitable que el colofón de cualquier informe sobre la educación en España – o, bien pensado, sobre España en general – sea un río de editoriales mirando los muros de la patria nuestra y lamentándose de su desmoronamiento. El lanzamiento del informe PIAAC sobre habilidades y competencias no ha defraudado en ese sentido. Es cierto que hay motivos por los que alarmarse, dado que los resultados de España son malos. Pero el paso siguiente, que consiste en asignar una causalidad clara a factores como la denostada LOGSE, los recortes del PP o la descentralización de la educación a las comunidades autónomas poco contribuyen a solucionar el problema, dado que simplemente no se pueden tomar conclusiones absolutas de un informe que es únicamente una fotografía parcial de la educación en España.
Dicho esto, aventuremos un poco al estilo de eso que los estadounidenses llaman educated guess. El titular que más artículos se ha llevado es que España está en el fondo del barril junto a nuestro vecino habitual, Italia, tanto en competencias lectoras (literacy) como en numéricas (numeracy). Por ello voy a hablar de otro hecho que ha pasado (relativamente) algo más desapercibido: la gran diferencia entre el nivel de nuestros jóvenes de 16 a 24 años y el de los adultos de 55 a 65. En todos los países analizados los jóvenes aparecen por delante, pero España es el segundo país (por detrás de Corea del Sur) con la brecha más grande, lo que en esencia significa que nuestros jóvenes están más cerca de la media de la OCDE que nuestra población de 55 a 65 años.
Dos hipótesis: retraso histórico y pérdida de habilidades
La disminución progresiva de la brecha entre España y la media de la OCDE por edad nos deja, a mi entender, dos hipótesis, que no tienen por qué ser contradictorias. En primer lugar, España partía con un retraso histórico muy notable en su sistema educativo. La universalización de la educación primaria, y posteriormente la de la secundaria son algo que muchos países que hoy lideran las tablas hicieron hace muchas décadas. En España es algo más reciente. La educación de antaño, que hoy muchos añoran, quizá fuera mejor que la actual (yo lo dudo), pero servía únicamente a una élite muy reducida. Goldin y Katz, autores de uno de los mejores libros de los últimos años sobre el capital humano y la tecnología (The Race between Education and Technology) , lo muestran en la siguiente gráfica. España y Portugal eran los países más rezagados de Europa Occidental en los años cincuenta, con porcentajes de cobertura de educación secundaria absolutamente irrisorios comparados con los de los países escandinavos y, por supuesto, con los de Estados Unidos, el gran pionero de la universalización de la educación.
Por lo tanto, el hecho de que la diferencia entre las habilidades de jóvenes y trabajadores mayores sea tan grande en España podría responder simplemente al hecho de que nuestras cohortes más añejas estaban en una situación de desventaja clara frente al resto de países que hoy en día forman la OCDE, mientras que nuestros jóvenes gozan de un acceso a la educación similar al del resto de nuestros vecinos, sea la calidad de esa educación buena o no. En definitiva estaríamos asumiendo que las capacidades de los individuos quedan más o menos definidas después del paso por el sistema educativo.
La segunda explicación es la progresiva pérdida de habilidades de los individuos a medida que pasan los años. Podría ser que los trabajadores que hoy en día tienen de 55 a 65 años tuvieran una mayor capacidad lectora y numérica hace cuarenta años. Sin inversión, el capital se deprecia con el tiempo, y el capital humano no es una excepción. Como apunta el informe de la OCDE (y otros muchos), las habilidades tienden a perderse si no se utilizan a menudo o se practican. En España tenemos dos factores que podrían influir mucho en esta depreciación: Primero, nuestros sistemas de formación para adultos distan mucho de ser una maravilla, y además solo un porcentaje relativamente bajo de los trabajadores los utilizan.
Por si fuera poco, son los trabajadores más cualificados los que lo demandan más. Solo un 19% de los adultos que puntuaron en el nivel más bajo de comprensión lectora habían hecho algún curso de formación en el año anterior, mientras que el porcentaje para los trabajadores del nivel más alto era del 79%. Segundo, España tiene unos niveles históricos de desempleo muy superiores al resto de nuestros vecinos. El paro tiene efectos muy importantes sobre nuestro capital humano. Cuando un desempleado vuelve a encontrar trabajo, su nuevo sueldo es más bajo que el último que ganaba antes de perder su empleo, lo cual refleja en parte esa pérdida de competencias.
Lo más probable es que en España estemos viendo ambas cosas. La evidencia nos sugiere que hemos mejorado, y mucho, en términos de garantizar el acceso a la educación para todos. El resultado es que nuestras generaciones de baby boomers tienen, de media, menos años de educación que nuestros jóvenes, lo cual se refleja en nuestra gran brecha generacional en términos de competencias. Pero también es cierto que no hacemos lo suficiente para que los españoles sigan acumulando capital humano una vez dejan el sistema educativo. Es más, a menudo parece que hacemos todo lo posible para garantizar que lo pierdan.
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Llamadme loco, pero me da que quien hizo el «trabajo sucio» fue la Ley General de Educación de 1970 más que la LOGSE. http://img30.imageshack.us/img30/9071/cgif.JPG
Cierto, también la LGE de 1970 supuso un avance, pero como en este país en vez de sumar esfuerzos y reconocer al «adversario» nos dedicamos intentar eliminarlo… Ahora bien, fue la LOGSE la que de verdad amplió la escolarización hasta los 16 años.
Hay un dato importante que no sé cómo se encuadra en el análisis del artículo: en el estudio TIMSS-2011 (http://timss.bc.edu/timss2011/), que midió la competencia matemática de nuestros alumnos de 4º de Primaria, España quedó a la cola de Europa (1 punto por encima de Polonia y empatada con Rumanía). Estos resultados se publicaron a principios de este año y sí, pasaron sorpredentemente desapercibidos. Empiezo a pensar que, dada la división irreconciliable que se produce en el debate alrededor de la educación en nuestro país (me niego a llamarlo debate educativo) la razón es sencillamente que a un bando el estudio no le servía para atacar a la LOGSE, y a el otro su argumentario habitual no le servía para decir que los resultados «no son tan malos como parecen».
Lo malo de las leyes educativas españolas no es tanto lo que hacen, sino lo que no hacen.
Cambian los programas (en realidad cambian poco) y cambia la cáscara burocrática exterior: los nombres de las cosas, la retórica oficial, la duración de los ciclos, las pasarelas entre tramos…ese tipo de cosas y poco más.
No cambian el modo de reclutar a los profesores, no cambian el modo de autoevaluación del sistema, no cambian los contenidos ni el modo de enseñarlos, cambian muy poco del modo de gobernarse de los centros y del reparto de facultades y responsabilidades…
En definitiva, los cambios reales que impuso la LOGSE y la riada de leyes educativas posteriores (más peso que la LOGSE tuvo la LODE, que no se suele mentar mucho) son pocos, pero eso sí, disfuncionales por llo mal que encajan entre si y con el inmovilismo de lo demás:
– Alargar la escolarización obligatoria hasta los 16. Este es el caballo de batalla real del fondo de las protestas, pero no se suele mencionar directamente, porque a ver cómo dices en voz alta que quieres mandar a la calle o a trabajar a los de 14 que te estorben. Ahora ya, a calzón quitado, se va a admitir en voz alta que no vamos a esforzarnos para que todo el mundo tenga un título de secundaria y estudie hasta los 16, pero hasta ahora todavía había algo de vergüenza al respecto.
– Multiplicar el número de asignaturas del curriculo. En las buenas intenciones del principio de la reforma LOGSE, esto iba a significar cosas buenas, como talleres, prácticas, menos pizarra, más optatividad, menos academicismo… para cuando se desplegó la reforma, ya significaba lo contrario: más cantidad de pizarra y examen teórico hasta de gimnasia.
Casi el doble de asignaturas que antes, pero dadas como las de antes.
Curiosamente, a pesar de la gran disfuncionalidad que significa, no se suelen leer protestas de ello: a los infinitos gremialismos que padecemos les viene de perlas, y a los nostálgicos de las leyes anteriores no les conviene recordar que lo del «ahora hay menos esfuerzo» casa mal con ese hecho.
– Horarios comprimidos intensivos Eso no viene en la ley, pero pasó a la vez, a saber por qué. Tampoco se suele comentar mucho que no hay quien aguante seis clases diarias de distintas asignaturas, todas de pizarra y apuntes, con distintos profesores, y dos descansos de quince minutos en total.
Los adultos no lo aguantamos apenas en nuestros cursos de formación laboral más de tres días, ni en la universidad se aguanta tal cosa. Pero en la secundaria, que nos preocupa tanto, se aguanta 35 semanas del año, y eso que son unos vagos. Los nostálgicos de su época, que tuvieron su buen horario partido, sus cambios de hora de diez minutos, sus huecos libres y sus horitas relajadas de laboratorio (que ya no hay) tampoco suelen acordarse.
Y estas son todas las cosas que han cambiado en términos reales. Lo demás que está sujeto al vaivén del Ministerio: que si se puede pasar de curso así o asá, que si más religión, que si más latín, que si menos matemáticas, que si ahora todo lo contrario, que si las actas las firma este o aquel… son mucho menos importantes, la verdad.
El resto de lo importante sigue más o menos como en 1950 o 1880.
Lo que haya podido significar una ley u otra en términos de nivel de las diferentee cohortes en este estudio, tiene que ser muy poco.
Si ese poco es para peor, tampoco hay que pensar mucho por qué: comprensión lectora y habilidades matemáticas prácticas son cosas que NUNCA ha buscado el sistema educativo como tal ni en 1950, ni 1970 ni 2000. Si se adquieren es como sin querer, una especie de subproducto.
Pero si tienes que aprobar doce asignaturas, quizá le hayas prestado menos atencion a las mates y hayas leído menos que si tuvieras que aprobar seis (más las marías que se aprobaban siempre).
No hay poca razón en tus palabras. Los cambios han sido muy cosméticos y liando y tergiversando los nombres y agrupaciones de cursos para que niños y padres se pierdan en ellos. Pero internamente, nada: Ni aprovechamiento real de las nuevas tecnologías, ni dar libertades a profesores y directores para adaptar las clases a sus respectivos alumnos, ni nada de nada.
La libertad tiene que venir con la responsabilidad. Ni desde la Administración educativa ni desde los diversos sectores del profesorado (que disienten en lo superficialmente ideológico pero en nada más) se han reclamado las dos cosas.
La mayoría de los profesores entienden la libertad, cuando la reclaman, como que nadie se meta en sus notas y en su forma de dar clase, y que nadie les fiscalice ni les exija. En esto último tienen bastante razón, ya que la única fiscalización que hasta ahora se ha planteado es meramente formal y consiste en infinitos partes, actas, memorias y papelitos que molestan mucho aunque no sirvan para nada.
Las administraciones desconfían profundamente de profesores, equipos directivos y familias, por lo que antes muertos que dejar autonomía a las partes involucradas y luego correlativamente fiscalizar resultados. Su ideal es reglamentar a tope y con todo detalle absolutamente todo. Y luego no controlar en realidad nada.
Los gobiernos hacen con este tema dos cosas: clientelismo (repartiendo horas de clase, que son la bolsa de las prebendas) y sobre todo mucha propaganda dirigida a la opinión pública afín, a base de «ahora vamos a arreglar el desaguisado de los otros haciendo otra ley» pero sin hacer nada en serio.
Mi duda principal respecto a los gobiernos y Administraciones del ramo es si el factor fundamental es su propia ignorancia o los intereses intocables. Supongo que ambas cosas.
Estoy totalmente de acuerdo con tu análisis. Pero a lo mejor es que, como soy profesor de secundaria, desconozco el tema, ves a a saber.
Excelente, y deprimente, retrato de la situación de la etapa de Secundaria