Quisiera aprovechar la estupenda entrada de Kiko Llaneras sobre los condicionantes del rendimiento de la educación para incidir un poco más sobre este tema, a saber, qué factores permiten explicar y en qué medida el rendimiento de la educación sobre el diferencial salarial. Nótese que, cuando hablamos de educación, no nos estamos refiriendo a «conocimientos en general», sino a la formación académica formal a todos los niveles de enseñanza. Se trata de un tema súmamente interesante sobre el que, a lo largo del tiempo y abarcando cada vez una mayor variedad de temas más o menos relacionados, ha terminado por cimentarse la Economía de la Educación como disciplina propia. A decir verdad no soy ningún experto en la materia; por tanto, lejos de discutir la validez de distintas posturas, en esta entrada quiero tratar de ofrecer una revisión comprensiva de algunos de los principales resultados de la literatura económica sobre el tema. No obstante, antes de mostrar conclusiones concretas creo que sería interesante mostrar, brevemente, el marco teórico general sobre el que trabajan los distintos autores. Espero que, como mínimo, esta exposición os sirva para formaros una idea más completa sobre qué relaciones tenemos los economistas en mente cuando hablamos sobre educación (con más o menos acierto, todo sea dicho).

¿Para qué sirve la educación?

La primera pregunta que los economistas tratamos de responder es por qué la gente demanda educación. Así han surgido tradicionalmente tres respuestas, no necesariamente excluyentes entre sí, que podemos resumir como sigue: 1) la educación entendida como bien de consumo, es decir, aquella que considera que la gente demanda educación porque formarse les reporta una satisfacción directa; 2) la educación entendida como inversión, esto es, aquella que afirma que educarse tiene efectos reales sobre la productividad de una persona que, a la postre, se traslada a su salario; y 3) la educación entendida como señal, que afirma que la educación sirve para señalizarse en el mercado de trabajo, es decir, sirve para poner de relieve alguna característica de los individuos no directamente observable por las empresas.

Para aclarar este último caso, imaginad una entrevista de trabajo. Naturalmente vosotros os consideráis personas trabajadoras. Cómo negarlo, bien sabéis vosotros el tiempo que habéis dedicado a vuestros estudios, las noches enteras sin dormir, la calificación de vuestros trabajos y los comentarios de vuestros profesores. No obstante, las empresas no saben nada de eso; es más, no tienen tampoco ningún medio para comprobarlo (sí, podrían llamar por teléfono a todos vuestros profesores, padres y amigos, a los que después hará una encuesta… eh, no, creo que no). ¿Cómo podéis convencer a las empresas de que habéis sido personas trabajadoras y que, por lo tanto, pueden fiarse de que déis lo mejor de vosotros en un futuro? Por ejemplo, con un título universitario. Un título en sí mismo puede servir para algo o no a la hora de desarrollar un trabajo en concreto, pero lo que está claro es que no se reparte en las esquinas; conseguirlo requiere cumplir algunos objetivos que requieren tiempo, dedicación y esfuerzo. Por tanto, aunque las empresas ni saben ni pueden saber si os esforzáis, sí que pueden estar seguras de que, si tenéis un título universitario, debéis ser gente trabajadora; al menos lo suficientemente trabajadora para haberos sacado un título. Por tanto, el hecho de que tengáis un título o no hace que la empresa os clasifique de una forma u otra, y en su defecto, que os contrate o no, o que os recompense de una u otra manera. A este mecanismo de clasificación se le conoce como señalización, y aunque no es exclusivo de la educación (de hecho opera en todos los ámbitos) sí que ha demostrado una gran utilidad en su análisis. No por menos Michael Spence, el economista que la describió formalmente por primera vez, recibió el Premio Nóbel de Economía en 2001 [1].

Ahora bien, ¿con qué enfoque nos quedamos? Generalmente, los economistas tienden a aceptar un compromiso entre las dos últimas posturas, es decir, asumen que la economía es un bien de inversión (en tanto posee efectos reales sobre la productividad de una persona) y al mismo tiempo sirve como señal en el mercado de trabajo (en tanto permite clasificar a los trabajadores según una estimación de su productividad proporcionada por dicha señal). Del mismo modo, hay quienes también introducen la posibilidad de que la educación sea tomada como un bien de consumo, pero la mayoría asume que, de ser cierto, a nivel global el efecto sería tan pequeño que apenas sería significativo.

Naturalmente, no todas las posibles explicaciones se reducen únicamente a estas tres explicaciones. Sin ir más lejos, autores próximos a las tesis de la escuela radical suelen incidir sobre los efectos de perpetuación de las desigualdades intergeneracionales que posee la educación, ya sea por sí misma o por su efecto como señalizador a distintos niveles (distintos puestos de trabajo pueden requerir señales distintas). Señalo esto último porque, aunque pudiera pensarse que es una alternativa marginal frente a las tres precedentes, esta proposición adquiere especial relevancia cuando asumimos que los mercados de capitales no son perfectos y, por tanto, la riqueza se convierte en un factor determinante en el tipo o la cantidad de educación que una persona puede demandar, independientemente de que se trate o no de un bien de inversión [2].

Factores que explican el rendimiento de la educación

Así pues, aclarado el marco teórico, ¿qué factores deberían tenerse en consideración a la hora de analizar el rendimiento de la educación en el salario? La literatura económica generalmente considera como relevantes las características individuales (inteligencia, habilidades innatas, etc.), familiares (renta, educación de los padres, etc.), del profesorado (esfuerzo del profesor, alumnos por cada profesor, horas de clase, etc.), del centro (instalaciones, gasto educativo por alumno, servicios auxiliares, etc.) y de los propios compañeros (notas de los compañeros, inteligencia, origen socioeconómico, etc.). Como podréis imaginar la literatura sobre cada uno de estos factores es inmensa, y por desgracia no podría ni aunque quisiera revisar una milésima parte de ella. No obstante, sí puedo tratar ofreceros algunos de los resultados más generales en relación a cada uno de los factores explicativos. Además, trataré de exponer algunos de los problemas más frecuentes a la hora de estimar el rendimiento de la educación.

Cabe decir que, en contra de lo que pudiera suponerse, los recursos materiales y económicos de que disponen los centros educativos se encuentra lejos de ser la variable más relevante a la hora de explicar los rendimientos de la educación, aunque eso no quiere decir que no sea significativa. En ese sentido, los resultados de distintos estudios siguen la estela marcada por la obra del sociólogo americano J.S. Coleman «Equality of Educational Opportunity» (1966), que como indica el título, pretendía analizar la igualdad de educación en la escuela americana, tomando en particular consideración las posibles diferencias raciales. Los resultados obtenidos por Coleman le permitieron concluir que los recursos (económicos y materiales) que posee un centro no suponen el factor más importante a la hora de determinar la calidad de la educación que ofrece (algo que suele ser diametralmente opuesto a la mentalidad política común). Sin embargo, las estimaciones de Coleman se realizaron utilizando técnicas todavía demasiado recientes para resultar del todo fiables, por lo que sus resultados se encuentran sesgados (no puede por tanto estimarse a partir de ellos). No obstante, fue un comienzo.

Los profesores, esos olvidados

El papel del profesorado en la educación nunca se ha visto libre de especulaciones. ¿Cómo podemos medir la calidad del profesorado? ¿Tiene el profesor efectos reales sobre las mejores o peores calificaciones de sus alumnos, o todo depende de lo que estudien o se esfuercen sus alumnos? ¿En qué medida? ¿Menos alumnos en clase tiene como resultado mejores notas? ¿Por qué? Las preguntas son numerosas, pero también de importancia. En torno a la calidad del profesorado, los resultados parecen indicar que, independientemente de cómo se mida, sus efectos sí resultan significativos. Así por ejemplo, Rivkin, Hanushek y Kain (2005) concluyen que mismos alumnos tienen distintos resultados con distintos profesores [3]; es más, las diferencias entre resultados que podría vincularse a la actividad docente es mayor que la que puede derivarse de la dotación de recursos del centro escolar. Estas conclusiones se ven ampliadas por las conclusiones de Aaronson, Barrow y Sander (2007), quienes en particular sostienen que un aumento de un punto en la desviación típica de la calidad del profesor supone un aumento de un tercio de la desviación típica del rendimiento del individuo [4]. Este efecto, por otra parte, resulta ser el más importante para los alumnos de habilidad baja; o en otras palabras, los alumnos menos aventajados son quienes se ven más afectados por la calidad del profesor que les dé clase.

Dentro de la misma categoría cae un debate que todavía resulta de actualidad en la enseñanza, a saber, si el número de alumnos por clase tiene efectos o no en cuanto a la educación que se recibe, además de si el profesor puede hacer algo al respecto, claro está. En la década de los 80, en un estudio que marcó época Hanushek (1986) concluyó que no existía ninguna relación significativa entre la calidad de la educación y el tamaño de las clases, en términos de ratio profesor-alumno [5]. Esta respuesta, que adquirió carácter oficial, permaneció indiscutida durante toda una década. Las primeras respuestas en firme llegaron de la mano de Card y Krueger (1992, 1996, a algunos os sonarán por sus estudios sobre el salario mínimo) quienes, mediante el empleo entre otras de variables que intentaban emular las valoraciones de la educación por el mercado de trabajo, concluyeron que el efecto del tamaño de la clase sí es significativo y negativo (más alumnos, peores resultados), aunque éste es pequeño [6]. No obstante, el cambio en la postura oficialmente aceptada se produjo por Krueger y Whitmore (1999), en uno de los estudios experimentales más aclamados por su método [7]. En buena medida su importancia reside en que tanto alumnos como profesores fueron seleccionados   y asignados aleatoriamente a cada grupo. En este caso se obtuvieron resultados muy robustos que confirmaban los resultados precedentes, es decir, que un menor tamaño de las clases tiene resultados positivos aunque pequeños en las calificaciones de los alumnos. Y de hecho, dicha postura es la que se mantiene hasta día de hoy.

Los buenos compañeros son beneficiosos (no sólo a la hora de copiar)

Más recientemente, los estudios han comenzado a prestar atención a los posibles efectos que los compañeros de clase pueden tener sobre el rendimiento de la educación de un alumno (que en inglés se conocen como peer-effects). ¿Cómo pueden beneficiarle a un alumno los compañeros con quienes le toque compartir clase? Ding y Lehrer (2006) estiman que el efecto de los compañeros es positivo, esto es, que un alumno se vea rodeado de compañeros que obtienen buenas calificaciones redunda en una mejora de sus propias calificaciones [8]. A un resultado similar llegan Kramarz, Machin y Ouazad (2009), para quienes el efecto de los compañeros en el rendimiento educativo es positivo y significativo, si bien es pequeño [9]. Este efecto además no es lineal sino cóncavo, de forma que quienes se benefician más de tener buenos compañeros son precisamente aquellos alumnos que de por sí están por encima de la media en cuanto a rendimiento. Por último, cabe citar el reciente trabajo de Duflo, Dupas y Kremer (2011) que trata de responder en particular a la cuestión de si una estratificación por rendimiento educativo de las clases (es decir, crear distintos grupos para el mismo curso según aptitud o rendimiento educativo de los alumnos) redunda o no en beneficio del conjunto de los alumnos [10]. Los resultados que obtienen recogen dos consecuencias. Por un lado, esta separación perjudica a los alumnos con una aptitud más baja al privarle de los beneficios de estar rodeados de compañeros de mayor rendimiento; por otro, los resultados de este tipo de medidas pueden ser positivos si y sólo si permiten a los profesores ajustarse mejor al ritmo y nivel que cada grupo requiere en particular según su aptitud. A pesar de todo, este tipo de estudios todavía se encuentran en proceso de incubación, por lo que su discusión sigue abierta de cara al futuro.

¿Sacan los listos mejores notas?

En la tarea de medir el rendimiento de la educación, uno pronto se encuentra con la dificultad de tomar en consideración características que resultan inobservables. ¿Cómo saber cuánto se esfuerza un alumno? ¿O cuánto se esfuerza en relación con su potencial? Estos problemas dan lugar a la aparición de sesgos. Uno de los más importantes era (y sigue siendo) el denominado sesgo de habilidad, que en pocas palabras puede resumirse como «las personas inteligentes aprovechan más la educación», es decir, los individuos que poseen una mayor «habilidad innata» desarrollan de una manera más rápida o más completa las destrezas que aporta la educación, y por tanto pueden obtener un mayor rendimiento en el futuro, o el mismo a un menor coste. Cuando esa aptitud no se computa de manera explícita en las estimaciones, el resultado es que el rendimiento de la educación se sobrevalora. Parecería que una persona obtiene un rendimiento dado por la educación que ha recibido, pero ese rendimiento puede en parte ser debido a sus capacidades innatas (que a su vez afectan de forma positiva a su educación), con lo que su educación no explica todo el rendimiento. Por tanto, el problema que se plantea es cómo medir esa supuesta «habilidad innata».

En la década de los 70, Griliches (1976) propuso utilizar el coeficiente intelectual obtenido como resultado de una serie de tests de inteligencia como aproximación al efecto de esa habilidad innata [11]. Con este método, su conclusión es que el sesgo de habilidad es, en todo caso, bastante reducido. Este resultado es importante, pues indica que los factores individuales no son demasiado relevantes a la hora de determinar cuál será el rendimiento de la educación y, por tanto, los distintos resultados se deberán principalemente a variables ajenas a los estudiantes. No obstante, la propuesta de Griliches no está libre de controversias. ¿Puede la «inteligencia» o la «habilidad innata» de una persona reducirse a su coeficiente intelectual? ¿Es el coeficiente intelectual una medida ajustada, o consistente, o robusta, de las capacidades intelectuales de una persona? No existe una respuesta totalmente concluyente al respecto.

Con todo, este resultado se ve respaldado por otros estudios que abordan el problema desde una óptica distinta. En uno de los trabajos más conocidos, Ashenfelter y Rouse (1998) ofrecieron una propuesta distinta para solucionar el sesgo de habilidad [12]. Si no podemos comparar el rendimiento de la educación entre dos personas controlando únicamente por sus años de educación (dado que su inteligencia o habilidad innata no son observables), ¿por qué no controlar por esa habilidad innata y después comparar? Eso fue precisamente lo que pensaron esos dos autores. Por ello, primero realizaron una estimación sobre una muestra poblacional, obteniendo como resultado un rendimiento de la educación del 10,6% (es decir, un año adicional de educación conlleva un incremento de un 10,6% sobre el salario medio). Seguidamente, los autores realizaron otra estimación sobre una muestra de gemelos idénticos (monocigóticos). El resultado fue que el gemelo mejor educado ganaba un 7,8% más que el otro. Además, para corregir posibles errores de estimación y validar los resultados, por último procedieron a realizar una nueva estimación a través de variables instrumentales, de forma que se estimaba el salario en función tanto de la variable «años que A decía que había estudiado» como de la variable instrumental «años que B dice que A ha estudiado», siendo A y B hermanos gemelos. De esta forma se obtenía como nuevo resultado corregido que el gemelo mejor educado ganaba un 9,9% más que el peor educado (de forma que no tomar en cuenta este posible error de medición infraestimaba el rendimiento de la educación). Lógicamente, esta diferencia no puede deberse a una diferente dotación genética, sino a cualquier otro factor. Ahora bien, esta diferencia salarial a nivel general en la población es del 10,6% (diferencia que puede deberse a cualquier causa, inclusive la genética). Por tanto, entre las causas que explican dicha diferencia en la población las debidas a la “habilidad innata” o dotación genética explican el 10,6-9,9 = 0,7% de la diferencia total. Así pues, el sesgo de habilidad es más bien pequeño; un resultado que es a su vez consistente tanto con el estudio de Griliches (1976) como con otros que tratan el mismo tema.

Estos resultados deberían ponernos en guardia frente a quienes adoptan una postura pasiva en materia educativa. Entre ellos se encuentran muchos fatalistas que reducen su suerte académica, e inclusive laboral o vital, a las cartas que le han tocado en el reparto genético; así como aquellos que, desde el otro lado, justifican tales diferencias en la vida social apelando únicamente a estas diferencias innatas contra las que no se puede luchar. Ambas posturas son erróneas, puesto que si bien es cierto que realmente existen diferencias significativas en el rendimiento de la educación motivadas por las distintas capacidades innatas de cada persona, como hemos visto estas son más bien reducidas. La explicación de estas diferencias, por tanto, ha de buscarse también en otras partes. En este sentido, no está de más citar como muestra el reciente estudio de R. Stinebrickner y T. Stinebrickner (2008) [13] en el que ambos autores concluyen que el alumno más preparado es, precisamente, el que más estudia; es más, este efecto no está determinado por el nivel de partida de cada alumno, es decir, cuanto más estudia un alumno mejores son sus resultados, independientemente de su historial previo.

¿Y si sólo estudian aquéllos a los que les compensa?

Esta pregunta, aunque puede parecer un poco tonta, resume el problema que plantea el denominado sesgo de autoselección, analizado pormenorizadamente por Willis y Rosen (1979) [14], y que guarda estrecha relación con los problemas que hemos analizado en el apartado anterior. ¿En qué consiste? Básicamente, el problema consiste en que al estimar el rendimiento de la educación entre distintos individuos, hemos de tener presente que aquéllos que tienen una educación superior son aquéllos que eligieron ir a la universidad, y por tanto, son quienes consideraron que sería provechoso ir a la universidad en función de sus características personales; o en otras palabras, quienes van a la universidad son quienes creen que les compensará hacerlo de cara al futuro. Si queremos realizar comparaciones pertinentes para estimar el rendimiento de la educación, entonces habremos de comparar entre una persona que fue a la universidad (que de antemano sabemos que pensó que le resultaría provechoso) con una persona de idénticas características (entre ellas la habilidad innata) y que por la razón que sea no llegó a asistir. Cualquier comparación que se realice entre una muestra de personas con educación superior y otras sin dicha educación, sin tomar la precaucación anterior, tenderá a sobrevalorar el efecto de la educación, precisamente porque no tiene en cuenta que las personas deciden estudiar o no sopesando de antemano su rendimiento futuro. Como siempre, este resultado no se ve libre de discusiones. ¿Quienes deciden no estudiar lo hacen porque piensan que no les resultará de provecho en el futuro? Y si es así, ¿toman la decisión correcta? ¿En qué se basan sus estimaciones? ¿Pueden verse influidas por otros factores?

Conclusiones

¿Qué conclusiones podemos sacar de los principales estudios que se han realizado en torno a los factores que pretenden explicar el rendimiento de la educación? Primero, que los recursos de que dispone un centro no son la variable más importante. Segundo, que el efecto de los profesores es heterogéneo, si bien éste afecta en mayor medida a los alumnos menos aventajados. Tercero, que un menor número de alumnos redunda positivamente en el rendimiento de una clase, aunque este efecto es pequeño. Cuarto, que verse rodeado de buenos compañeros resulta beneficioso, aunque quienes más lo aprovechan son los alumnos más aventajados. Quinto, que las diferencias en el rendimiento achacables a la inteligencia o capacidades innatas de cada individuo son en todo caso pequeños. Sexto, estudiar, no lo olvidemos, es muy importante. Nunca está de más recordarlo.

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[1]  Spence, A. M., 1973. «Job Market Signaling«. Quarterly Journal of Economics (The MIT Press) 87 (3): 355–374.

[2] Si los mercados de capitales fuesen perfectos y la educación se tratase de un bien de inversión que en un futuro reportase una rentabilidad concreta, entonces dichos mercados de capitales evaluarían la financiación de la educación de un individuo atendiendo a su valor actualizado neto (en el que se tiene en cuenta su rentabilidad y la tasa de descuento del mercado) y no únicamente en función de su coste inicial. De la misma manera, este hecho implicaría asumir que las entidades financieras, en este caso, podrían obtener toda la información relevante sobre el individuo y sus características a la hora de decidir o no si concederle la financiación. Cuando ésto no ocurre (dejo a vuestro juicio con qué frecuencia) entonces la riqueza de un individuo se convierte en determinante a la hora de dilucidar si puede costearse su educación, tanto en referencia a los costes directos como indirectos (coste de oportunidad por no trabajar).

[3] Eric A. Hanushek & John F. Kain & Daniel M. O’Brien & Steven G. Rivkin, 2005. «The Market for Teacher Quality«, NBER Working Papers 11154, National Bureau of Economic Research, Inc.

[4] Daniel Aaronson & Lisa Barrow & William Sander, 2002. «Teachers and student achievement in the Chicago public high schools«, Working Paper Series WP-02-28, Federal Reserve Bank of Chicago.

[5] Hanushek, Eric A, 1986. «The Economics of Schooling: Production and Efficiency in Public Schools«, Journal of Economic Literature, American Economic Association, vol. 24(3), pages 1141-77, September.

[6] David Card & Alan B. Krueger, 1991. «School Quality and Black-White Relative Earnings: A Direct Assessment«, NBER Working Papers 3713, National Bureau of Economic Research, Inc.

[7] Alan Krueger & Diane Whitmore, 1999. «The Effect of Attending a Small Class in the Early Grades on College-Test Taking and Middle School Test Results: Evidence from Project STAR», NBER Working Papers 7656, National Bureau of Economic Research, Inc.

[8] Weili Ding & Steven F. Lehrer, 2006. «Do Peers Affect Student Achievement in China’s Secondary Schools?«, NBER Working Papers 12305, National Bureau of Economic Research, Inc.

[9] Kramarz, Francis & Machin, Stephen & Ouazad, Amine, 2008. «What Makes a Test Score? The Respective Contributions of Pupils, Schools, and Peers in Achievement in English Primary Education«, IZA Discussion Papers 3866, Institute for the Study of Labor (IZA)

[10] Esther Duflo & Pascaline Dupas & Michael Kremer, 2011. «Peer Effects, Teacher Incentives, and the Impact of Tracking: Evidence from a Randomized Evaluation in Kenya«, American Economic Review, American Economic Association, vol. 101(5), pages 1739-74, August.

[11] Griliches, Zvi, 1976. «Wages of Very Young Men,» Journal of Political Economy, University of Chicago Press, vol. 84(4), pages S69-85, August.

[12] Orley Ashenfelter & Cecilia Rouse, 1998. «Schooling, Intelligence, and Income in America: Cracks in the Bell Curve,» Working Papers 786, Princeton University, Department of Economics, Industrial Relations Section.

[13] Todd Stinebrickner & Ralph Stinebrickner, 2008. «Learning About Academic Ability and the College Drop-Out Decision,» University of Western Ontario, CIBC Human Capital and Productivity Project Working Papers 20086, University of Western Ontario, CIBC Human Capital and Productivity Project.

[14] Willis, Robert J & Rosen, Sherwin, 1979. «Education and Self-Selection«, Journal of Political Economy, University of Chicago Press, vol. 87(5), pages S7-36, October.